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序号 |
标 题 |
作者/单位 |
文献来源 |
摘 要 |
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1501 |
爱智统一的教育原理 |
刘庆昌; 山西大学教育科学学院; |
教育理论与实践 , Theory and Practice of Education,
2009年 10期 |
交往的不对等,促生了干预。干预的关怀性和策略性促成了教育。干预、关怀、策略,共同构成了教育性的内涵。教育性在人思维中转换和升华而成教育精神。具体地说,关怀性的升华是爱,策略性的升华是智,教育精神的内涵就是爱智统一。把爱智统一的教育精神转变成为可操作的形式,就是具有可操作性的四个教育原则:以学生为目的,以人道为师道,讲究策略,统一心力。在这些教育原则支配下所开发的教育操作思路,就是爱智统一的教育方法。教育者是对教育有良好理解和操作的人。 |
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15021 |
倾听“智慧”的声音——另一种思维“看”教学智慧 |
闫艳; 华东师范大学课程与教学研究所; |
教育理论与实践 , Theory and Practice of Education,
2009年 22期 |
教学智慧对提高教育教学效果有着重要的作用。但是以往对教学智慧的思考是一种直线性的思维方式,不能让人们更加全面地对其掌握。源于已有研究对教学智慧的认识,我们要在关注实践的无限思维空间中认识、在总体上把握、在平淡的教学活动中找寻,以变化和细腻的眼光把握教学智慧。教学智慧不仅以显性的方式存在,还以隐性的方式存在,对于隐性的教学智慧,教师要在教学反思活动做铺垫的基础上以悟的方式去获得教学智慧。 |
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1503 |
用智慧启迪智慧 |
牛克勤; 徐建恩; 山东平邑一中; |
中小学管理
2003年 11期 |
我们要避免空洞苍白的说教,要让受教育者动情入心,就要让教育充满智慧。在日常的教育管理中,笔者摸索出一个用富有智慧的故事启动学生成才内动力的方法,收到了很好的教育效果。每个学期开始,笔者都要让学生反复体会下面3个故事的深刻内涵。第一个故事:把你每天要干的6件重要的 |
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1504 |
“慧”视界下的“教育智慧” |
曹正善; 四川师范大学教育科学学院; |
教育理论与实践 , Theory and Practice of Education,
2010年 13期 |
以慧的视界去审查教育智慧,可以摆脱将教育智慧视为一种特殊的教育才智的局限,并展示教育智慧所具有的完整结构和真正内涵。教育智慧以教育之慧为本,以教育之智为用,教育之慧对教育之智具有生成、规范和扩展作用。从根本上说,教育智慧是真人与真知的相互融合。 |
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1505 |
问题意识与教师教学智慧的生成 |
刘旭东; 西北师范大学教育学院 |
课程·教材·教法
2010年 第05期 |
在这层意义上，教学智慧是教师自己在教学中不断实践和探索中获得的。因此，积极开展行动研究对于重建学校文化，生成教学智慧县一条行之有扮、意义重大的策略。问题意识与教师教学智^ |
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1506 |
教师教育智慧内涵构成初探 |
裴跃进; 重庆文理学院教育科学系; |
中小学教师培训 , The Inservice Education and Training of School Teachers, 2007年 08期 |
教师教育智慧是教师步入成熟境界的一个显著标志。但何谓教师教育智慧,其内涵构成究竟有哪些要素?学术界一直语焉不详。笔者经过一番探究梳理认为,所谓教师教育智慧,是指教师在其专业领域深刻体验与执著思考的基础上,对教育本质与教育过程所持有的一种深刻洞察、精确理解、迅速判断等成熟完善的心智思维品质。其内涵基本构成为:知识为前提、经验为根基、思考为钥匙、情感为动力、能力为形态。 |
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15017 |
教学实践智慧的养成:实践哲学与现象学的考察 |
刘华; 扬州大学教育科学与技术学院; |
教育发展研究 , Research in Educational Development,
2010年 04期 |
直接决定教学活动优劣成败的是教师的教学实践智慧;教学实践智慧的养成,需要教师参照教学实践智慧的表现和实质,反思自己教学设计和实施时的行为反应和意识状态。借助基于实践哲学视角和现象学方法的考察,可以发现教学实践智慧的实质是教师对所教学科的学科素养深刻、完整而具体的理解,以及对学生学科素养形成过程的合理、动态把握。 |
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1508 |
让教学成为充满智慧的活动——读《为思维而教》 |
曹丽; 华东师范大学公共管理学院; |
人民教育 , People's Education,
2009年 01期 |
“雪融化之后是什么?”对每一个成年人而言,这几乎是一个不用任何思考就可以回答的问题。当这个问题出现在天真活泼的小学生面前时,曾经出现过一个完全出人意料的答案,“雪融化之后是——春天”!这真是一个富有个性、想象力和求异思维的答案。然而在我们的课堂上,这样的回答因…… |
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1509 |
教学实践的应然形态:关注情境的智慧性教学 |
刘徽; 浙江大学教育学院; |
高等教育研究 , Journal of Higher Education,
2009年 01期 |
理论、技术和实践是人类的三种主要活动,有着各自不同的内在逻辑。智慧性教学恢复了实践的应然形态,教学是教师运用实践智慧赋予每一情境以教育意义的临场创造。在情境中展开教学,这就不同于去情境化的技术性教学实践,后者将教学窄化为执行某一外在目标的技术手段。反思性教学实践同样看到了实践情境的复杂性、特定性,但在具体描述这种实践形态时,突出了反思两字,容易给人造成一种错觉,认为在教学现场有一个慎思过程,使之成为一个有着实践的身体、理论的头脑的混合体。 |
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1510 |
教师实践智慧生成的自我理解之路 |
张光陆; 华东师范大学课程与教学研究所; 山东经济学院外语学院 |
教育学术月刊 , Education Research Monthly,
2009年 07期 |
从解释学的视角看,教师实践智慧即教师的自我理解。教师如何通过自我反思、理解情境和他人,并最终理解自己,将是教师实践智慧生成的关键。尽管有关教师实践智慧生成的方法多种多样,但它们的实质都是教师从不同方面对自己的理解。教师将通过与自己的经验传统、教学情境、学生、同事以及教育理论的对话而不断加深对自我的理解,从而生成实践智慧,但是由于教师个体存在的有限性和历史性意味着不可能有绝对的理解,所以教师实践智慧仅具有相对性。 |
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1511 |
智慧课堂教学的基本理念 |
吴晓静; 傅岩; 盐城工学院博雅学院; |
教育探索 , Education Exploration,
2009年 09期 |
针对知识课堂教学而提出的智慧课堂教学,其本质是一种追求创造性与智慧性的教学。智慧课堂教学的基本理念包括以追求学生的智慧发展为指向的教学目的观,以强调师生情智交流为本体的教学过程观和以关注学生智慧发展过程为重点的教学评价观等三个方面。 |
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1512 |
教育智慧类型差异与教师学习 |
王琰; 太原大学外语师范学院; |
中国教育学刊 , Journal of the Chinese Society of Education,
2009年 10期 |
教育智慧有教育理智智慧和教育实践智慧两种基本类型。教育智慧的类型不同,其表现形式、存在形态、作用方式不同,由此导致教师学习的方式也不同。教师学习的枢纽环节是要解决两种教育智慧类型间的转化问题,当代教师学习实质上就是在教师教育者与教师之间进行的一场教育智慧的接力活动。 |
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1513 |
知识与智慧:教育价值的演化 |
靖国平; 湖北大学教育学院; |
教育理论与实践 , Theory and Practice of Education,
2010年 01期 |
知识与智慧在人类教育活动中表现为同一—分化—统合—转化四种关系形态及四个历史阶段,它深刻地反映了知识价值与智慧价值在人类教育活动中的演化过程。在古代教育中,知识与智慧浑然一体、朴素同一;至近代,二者在教育活动中发生了必然的分化、脱离;在现代教育中,知识与智慧处于对立统一的状态;转识成智是当代教育发展的一种价值走向。 |
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1514 |
析教育中的知识文化观与智慧文化观 |
孙迎光; 南京师范大学经济法政学院; |
教育理论与实践 , THEORY AND PRACTICE OF EDUCATION,
2000年 01期 |
当前教育的弊端是受知识文化观的宰治,因此,必须进行观念更新:由知识文化观向智慧文化观转变。即:1 .打破对书本的迷信;2 .教育不能培养只知道获取确定性知识的学者,而要培养追求深刻知识的思想者;3 .转变教育的功利性。 |
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1515 |
论教学智慧及其养成 |
徐继存; 西北师范大学教育科学学院; |
西北师大学报(社会科学版) , Journal of The Northwest Normal University(Social Sciences),
2001年 01期 |
教学实践需要教学理论，更需要教学智慧。教学智慧不同于教学理论，既不可学习又不可传授；它又不像教学技能虽不能通过理论学习，却可以通过有意识的系统训练来形成。只有把教学理论的学习与教学实践的反思有机结合起来，才有可能不断趋向教学智慧的境界。所以，教学智慧非由外铄，只能由自身提高自身，通过提高教学智慧才能体味教学实践活动的幸福，这便是教师应有的生活。 |
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1516 |
规约与释放:教学实践智慧的选择 |
杨启亮; 南京师范大学教育科学学院; |
教育理论与实践 , Theory and Practice of Education,
2002年 11期 |
教育是复杂的,简单的科学驾驭不了它,在理论智慧的创造之后,实践智慧可能是更高的智慧,机遇和挑战在改革中并存,处在十字路口的教育,在课程改革中使教学实践智慧面临双向选择,它是被规约的,又是被释放的。惯例和霸权、技术与规范,使教学实践智慧蜇伏于规约中却不能自知,改革和扬弃、艺术与创造,使教学实践智慧获得了释放和得以张扬的巨大空间。 |
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1517 |
从“爱智慧”理解教育哲学及其事业 |
刘文霞; 内蒙古师范大学田家炳教育书院; |
教育研究 , Educational Research,
2002年 12期 |
教育哲学是热爱教育智慧的 ,它的具体样态是 :惊异、怀疑 ,感受、体悟 ,博览、沉思 ,说出、倾听 ,激情、执着。然而 ,爱与智慧的危机已成为当代教育的症结 ,“爱智慧”、“复兴智慧”是我们这个时代“最需要的文化行动之一”,是哲学和教育的事业……
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1518 |
关注教师实践性智慧 |
朱连云; 华东师范大学教管系; |
中小学管理 ,
2003年 02期 |
教师实践性智慧是教师专业发展的核心,关注教师实践性智慧的发展是现代教师教育的重要内容。教师如何获得实践性智慧?有效的策略和方法是:将教师教育的重心下移到学校教研组,通过开展主题式教研活动,实现教师个人自主的实践反思与教研组同行的诊断、指导及经验共享。现代教师教育知识观㈠“实践性知识”及其特征日本学者佐藤学认为,在教师的专业领域中存在着有别于一般大众知识和各领域研究者知识的教师固有的知识领域,叫做“实践性知识”。“实践性知识”具有如下特征:
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1519 |
在追问与解读中生成教育智慧 |
张音; 上海市闸北区教师进修学院; |
上海教育 , Shanghai Education,
2003年 22期 |
教育家Marion Dadds(1985年)曾经提到过教师行动研究的三种研究起点,其中一种研究起点的特征是:研究起始于“不明”的情况。也就是指教师常可以因为一些大大小小的“疑惑”而开始进行研究。比如一种有普遍意义的反常倾向、学生中比较固定的落后行为、课堂中的意外、教学的无效等一时无法解释的现象和长期存在的问题,都可以成为一项研究的起点。 |
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1520 |
教育智慧——班主任专业化的理想境界 |
杨连山; |
天津教育 , Tianjin Education,
2006年 06期 |
班主任要有教育智慧,有智慧的班主任才能培养出有智慧的学生,富有教育智慧恰恰是班主任专业化的理想境界。近代英国教育家洛克把教育理解为“四件事情”,即“德行、智慧、礼仪、学问”,并认定“学问最不重要”而“智慧最重要”。他认为智慧可使人能干、有远见,能很好地处理事物…… |
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1521 |
有一种智慧叫“亲近” |
秦志强; 陈明华; 江苏省通州高级中学; |
中小学管理 ,
2002年 01期 |
苏联著名教育家加里宁说：“教育不仅是科学的事业，而且是艺术的事业。”我们的一些教师往往比较多地看到了教育作为科学事业有其庄严神圣的一面，而忽视了教育作为艺术事业有其睿智机巧的一面。在同学的印象中，教师永远是板着一副拒人千里的冷峻面孔。无论年长年少，传统教 |
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1522 |
追求有智慧的教育 |
晓智; |
上海教育 , Shanghai Education,
2002年 16期 |
教师从事教育工作和父母抚养教育自己的孩子之间有着非常密切的联系。两者都离不开同样的教育学的最基本经验.那就是教导年轻一代学会如何生活、如何与他人共处、如何为世界的延续和发展承担起自己的职责。然而.这种联系过去却很少受到人们的重视。学校对孩子的教育和家庭对孩子的抚养常常被人为地隔离开。《教学机智——教育智慧的意蕴》一书,从一个全新的角度,把“教师替代父母的关系”作为探求教育学理解和洞察的源泉,把整体地关注专业教育者和儿童的生活世界作为智慧教育学的重要策略,通过大量生活中实际的个案,为教育儿童提供了一种自我反思的方式,并试图构建一种“反思性的智慧”和“情境性的机智”。 |
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1523 |
“爱”在细微教育中 |
张艳; 大庆市油田教育中心八百垧学区 |
中国西部科技(学术) , Science and Technology of West China,
2007年 01期 |
“一个人类灵魂的工程师必须用科学育人的成功原理武装自己,单凭热情和干劲去工作,只会成为一个忙忙碌碌的事务主义者,班主任一旦沉溺于琐碎的事务,而忘记理论的武装,那他必然失去育人的契机”。多年的班主任工作经历使我对班主任工作有了更深刻的理解和探索,这其中无不镌刻着爱的印记。 |
1524 |
爱是宽恕 |
周奎英; |
江西教育科研 , Jiangxi Educational Research,
2007年 08期 |
最近,美国弗吉尼亚理工大学赵承熙枪击案的发生,应该让我们再次坚信爱就是教育这句话的真理性。惨剧发生后,美国大学举办了多场悼念活动。令人意外的是:少时孤独、中学受气的阴郁枪手赵承熙在夺命32条之后依然得到了人们的同情与宽恕。美国民众将凶手和32名遇难者一起列为悼念的对象,并认为他也是受害者,为他生前没有得到任何帮助和…… |
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1525 |
以爱提升教育智慧 |
陈风芹; 河北青县幼儿师范学校; |
中国校外教育(理论) , Education for Chinese After-school(Theory), 2007年 11期 |
在日常生活中,我们经常会碰到不少事与愿违、令人失望的事情。其中,最令人头痛的,莫过于学生对老师的再三教育、引导无动于衷。我认为,教育本来就应该是充满爱的事业。可惜我们总习惯于把它变成单纯的驯服和灌输的工作,习惯于以理服人,而忽略了以情感人。我经过多年的教育教学与探索,在建立良好的师生关系方面提出了四个多一些的口号,即多一些尊重、多一些关爱、多一些宽容、多一些赏识。 |
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1526 |
关于教育爱的理性思索 |
王毓珣; 天津市教育科学研究院; |
中国教育学刊 , Journal of The Chinese Society of Education,
2001年 04期 |
教育爱是教育者所具有的对其本职工作的浓厚的情感，它是教育中不可或缺的重要因素。教育爱具有表率性、传递性、无私性、信念性、恒常性、系统性、原则性和共生性等特征。教育爱的来源和表现在于职业理解、职业理想、职业意志、职业责任感与职业良心、教育实践和爱的反馈。 |
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