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序号 |
标 题 |
作者/单位 |
文献来源 |
摘 要 |
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1701 |
突出文化、人与智慧——如何理解“课程资源开发 |
季苹; 北京教育学院; |
北京教育(普教版) ,
2002年 10期 |
积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。———《 |
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1702 |
论教学观的转向:从知识教学到文化教学 |
李香娥; 聊城大学东昌学院; |
现代教育管理 , Modern Education Management,
2009年 07期 |
教学的终极目标是培养学生幸福生活的能力,目前,知识教学的种种弊端却离我们的教学目标越来越远。文化教学在教学目的、教学内容、师生关系和教学评价方面都赋予教学新的内涵和特征,使教学具有新的意义转向:教学思维从对象性思维转向关系型思维;教学价值取向由塑造知识人转向培养生活人;教师的角色由教书匠转向教育者。 |
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1703 |
知识教学:文化哲学的检讨与出路 |
黄黎明; 华南师范大学现代教育研究与开发中心/教育科学学院; |
教育学报 , Journal of Educational Studies,
2009年 01期 |
基础教育课程与教学改革推进至今,知识教学作为主要变革问题浮现出来。但当前实践中,有关知识本位论、授受模式论与灌输后果论等错位性认识,阻碍了它的合理改善与有效实施。这些误识容易诱发非知识教学论反知识教学论等非理性思潮。澄清这些问题,要求反思性坚持、张扬知识本位论,合理显现教学的知识过程与知识的教学价值。文化哲学的思想资源和方法,超越传统知识理解的实体本体论与二元对立思维方式,阐明了知识作为人类文化总体表征的人性价值,指示了知识教学促进学生发展的文化统一本性与功能。科学发展观作为现时代的文化精神,则具体指明了知识教学寻求科学发展的文化性道路,建立起同声相应的学生观、学习观、知识观和教学观。 |
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1704 |
论教学文化的性质 |
李志厚; 华南师范大学教科院; 广东广州; |
课程.教材.教法 , Curriculum, Teaching Material and Method,
2008年 03期 |
教学文化是一种课堂的文化,它是师生教学实践赖以展开的前提、背景和氛围;教学文化是一种活动的文化,它激活和创造了师生之间分享资源、传递信息、理解知识、发展能力或生成新知识等方面的行动和变化;教学文化是一种关系的文化,它通过一定的活动建立课堂内外的师生、生生、家校之间的关系,营造了教学主体与环境之间的关系,也反映了教学情境中时代变迁与教学者和学习者的关系;教学文化是一种显性与隐性交融的文化,它在传道、授业、解惑的同时,也传承、改造或创新了其特有的文化。因此,教学文化是一种持久成形的教学传统、思维方式、价值观念和行为习惯的类型或范式,是教学背景下师生的课堂生活方式。 |
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1705 |
知识社会学视阈下的课程知识生成 |
郝明君; 重庆师范大学教育学院; |
教育探索 , Education Exploration,
2009年 02期 |
课程知识不是价值中立的,而是价值负载的。受特定社会权力控制影响,课程知识的生成主要有两种类型,即课程知识的外控生成和内控生成。课程知识的外控生成主要指权力控制下的课程文本知识的生成,而课程知识的内控生成主要指权力控制下的课程的动态知识的生成。 |
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1706 |
教师应该具备哪些知识——近20年来美国教学“知识基础”研究述评 |
王艳玲; 云南师范大学教育科学与管理学院; |
外国中小学教育 , Elementary & Secondary Schooling Abroad,
2009年 08期 |
教师的教学需要特定的知识基础(Knowledge base),这些知识基础应该为所有的教师共同拥有,是教师行动的根据;教师教育就是要将这些“知识基础”教给教师。鉴于这种观点,中西方对“教师应具备什么知识”的研究有着共同的理论诉求,即寻求教学的“知识基础”,从而为制定教师教育课 |
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1707 |
知识的类型及其教学方式——谢弗勒关于知识的类型与教学 |
韩吉珍; 太原师范学院教育系; |
教育理论与实践 , Theory and Practice of Education,
2009年 31期 |
人类的知识多种多样,因而存在不同的知识类型。由于参照的标准不同,人们对知识的分类也千差万别。美国教育哲学家谢弗勒(Scheffler.I)把知识分为事实知识、规范知识、技能知识与领会欣赏知识,并指出了每种知识包含的课程内容以及不同的教学方法。教师对知识的类型及其教学方法进行探讨,是推动新课程改革、提高教学质量的有益尝试。 |
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1708 |
新知识观:研究性学习的知识论基础 |
王升; 高吉魁; 石家庄师范专科学校 |
教育科学 , Education Science,
2002年 04期 |
新知识观关于知识性质的看法在本质上内含着它在学习方式上对研究性学习的必然选择。世界经合组织从经济学角度对知识的分类为我们进行研究性学习中的内容选择提供了方法论指导 ,显性知识和缄默知识是我们重视研究性学习的一个理由 ,从私人知识转化成社会知识需要研究性学习作为教学手段 ,小知与大知的分类为学生打破学科限制的课题研究提供了理论基础 |
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1709 |
新课程背景下教师知识观的重塑 |
肖爱芝; 商丘师范学院成人教育学院; |
教育探索 , Education Exploration,
2010年 04期 |
新课程实施的主体是教师,教师是否具备正确的知识观是新课程实施能否取得成功的关键。知识的价值观制约着新课程实施的目标取向,知识的本质观决定着新课程的范式,知识的生成观决定着新课程的实施理念。新课程改革要求教师必须从固有知识观中走出来,重塑科学的知识观体系。。 |
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1710 |
论教师的知识权威 |
韦世艺; 丁小明; 广西师范大学政管学院; 广西师范大学教科院; |
中小学教师培训 , The Inservice Education and Training of School Teachers, 2005年 04期 |
知识是主客观的统一。教师的实践性学识是一种情境性、个性化、人格化的知识。实践性学识赋予了教师知识权威新的内涵,基于实践性学识的教师知识权威成为现代教育的必然选择。现代教师知识权威的形成和发展取决于教师能否在教学范式上实现从技术性实践向反思性实践的转变。 |
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1711 |
知识教学:教育改革30年的发展之道及反思 |
黄黎明; 华南师范大学教育科学学院; |
教育科学研究 , Educational Science Research,
2009年 04期 |
30年来,知识教学作为推动社会进步的内在力量,是推进教育持续变革的基本常量。但由于服务经济建设需要的历史过程,知识价值过度趋于功利主义,知识教学被不同程度地异化为外在手段,阻碍甚至压制学生的发展,亟需文化本性上的扩展与修正。与此同时,科学不足的文化现状,也要求合理坚持并彰显知识价值,从而改善和提升知识教学,归复知识教学引领学生发展成人的文化性价值,达成社会需要与个体发展相统一的知识本体价值。究其根本,则要求全力突破斗争对峙和二元对立的思维方式与行动,实现文化本体思维的现代转向,切实追寻知识教学的文化可能性与可行性。 |
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