| 促进教师专业发展的校本教学研修 |
| 时间:2015-05-07 来源:顾泠沅 王 洁 |
| 自上世纪六十年代“卫星冲击”以来，各国中小学教育走过了教学方法改革、课程教材改革的路，一波三折之后，终于发觉：提高教师的“真功夫”才是解决课程教学问题的最后保障。 一、教师专业发展问题讨论 （一）专家与新手的差异比较 如果说医生的真功夫在病床上，那么教师的真功夫是在课堂上，这种功夫是显现在具体教学实践情境中的智慧。在对诸多领域中专家特征的文献检视中发现，专家和新手相比，在知识结构上、在处理解决实际问题时，至少有三个方面的特征： 1、专家知识的领域分布 “专家具备与其领域或学科相关的巨大知识库”，是专门化的，而且限于特定的领域。一旦需要运用时，他们“能熟练提取与具体任务相关的知识”，甚至达到自动化的程度。 2、专家所具有的知识大多是缄默的、个体化的，嵌入于情境活动之中不能剥离。在决策和解决问题时，专家的行为是“以直觉指引下的轻松自如的流畅行为为标志的，常常是“不可言传，只可意会”。 3、专家的知识不仅此仅是对相关领域的事实或“大观点”组织的，知识基础复杂而结构良好。在遭遇现实问题时，这些概念和观点影响他们所关注的事物和问题再现的方式，具备有意识的思考和反思的特点。 （二）问题讨论 对诸多领域专家知识以及他们实践智慧的研究，为新手的快速成长提供了重要的线索。但认为仅仅让新手接触专家处理，解决问题的模式，他们就会有效地学习，获得成长，这是误解。综合文献研究、我们的调查研究以及实践经验，我们对教师的成长和教师教育方式有了以下的三点思考： 1、教师是在教育行动中成长的，不同的回应学习与工作环境的行动方式是专家教师和新手教师的关键性区别 “专家——新手”比较研究描述的是静态差别，未能提示新手教师成长为有经验教师、有经验教师成长为专家教师的原因和方式。 专家教师是一个在教育行动中成长的动态过程，他们特有的回应学习与工作环境的行动方式促进了自身的专业发展：从行动方式上看，专家是不断选择以成长机会“最大化”的方式处理任务，在“能力极限边缘工作”；从思维方式看，专家是不断把看似常观的行为“问题化”，凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程也无一例外地显示：在“课堂拼搏”中“学会教学”，是他们成长与发展的规律性进程。 2、教师的专业发展要关注实践智慧的动态发展过程，关注两类知识（明确知识和领会知识）之间的互动关系 上个世纪50年代，英国科学家，哲学家波兰尼提出了一个命题，“我们所知道的多于我们所能言传的”，引出了波兰尼哲学的一对基本概念：默会知识和明确知识。明确知识是关于事实和原理的知识（是什么，为什么），具有可编码、可传递、可反思的特点：默会知识本质上是理解力和领悟（怎么想、怎么做），是情境性和个体化的，常常具有不可言传的特点。 专家教师的知识，他们的实践智慧常常是镶嵌于实践之中的，是默会的，但是默会知识和明确知识两者构成“冰山”上下关系的模型，互为作用，不可割裂。因此，可以说成为专家教师，他们的学习与创新应该呈现四种基本行动方式：听中学、做中学、听懂的东西做出来，做好的东西说出来。由此处理知识与经验、理性思考与行为改善的互动关系。 3、教师的专业发展要关注教育教学通识，还要关注领域专门化知识 舒尔曼指出，教师怎样理解学科知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了。他把这样的教学研究和教师培训称为“缺失范式”。 专家教师的成功教学不仅仅是知道现成的学科知识，而且是基于对学科知识的通透理解，具有深、宽和完整的教学知识，“好的教学的关键在于找到内容和教学法的结合点”，在于能把他所掌握的内容知识转化为教学法上有效并适合学生能力和背景变化的多种形态的能力。“在现今课程发展的背景下，教师专业发展要关注通识问题，也要关注专门的领域化知识。 鉴于以上的讨论，我们有理由说“得到教师证照只是拿到了一把打开教师专业成长机会的钥匙而已”，教师专业水平的提升主要发生于以学校为本的在职阶段，其核心是获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的专门化知识。因此，思考教师的专业发展问题，关注的核心在于以行动为基础的校本教学研修，其中研就是教学研究；修就是教师的进修，是在职阶段的专业发展。 二、校本研修的基本途径与实例 （一）研究阶段的模式构建与简化 1、“行动教育”模式 “行动教育”是以课例为载体的，教师在教育行动中成长的模式，如图所示，它包括教师的三个关注：关注个人已有经验的原行为阶段；关注新理念之下课例的新设计阶段：关注学生获得的新行为阶段。 连接这三个关注的是两次有专业引领的合作反思：反思已有行为与先进理念、先进经验的差距，完成更新理念的飞跃；反思理想的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。 2、“行动教育”是对行动研究的改进 “行动教育”出于对促进教师专业发展的需要，吸取了“行动研究”的合理成分，但对其缺陷作了改进。 ①构建合作学习的研究主体。行动研究强调实践者的参与很有必要，但这会干扰研究的客观性（也称“中立性”）。其实，单一主体都有缺陷，研究者对常态的学校生活了解不多，实践者常局限于自身已有的经验，“行动教育”构建研究者与实践者相互学习、取长补短的合作主体十分重要，既可克服教学研究与专业成长的“缺失范式”，又能避免空洞或盲目的行动。 ②导入假说——检验等发现模式。行动研究侧重于改善行为，但理性思考或对理论支持的力度明显不够。“行动教育”让科学发现的模式与反馈机制同时进入工作流程，让教育行为反馈过程与科学发现过程的两个“之”字形同步进行。 ③采用视频案例的技术平台。“行动教育”以课例为载体，课堂教学视频案例是一种能够整合现场观察、录像带分析与案例研究的教师教育与校本研修工具，它有如下突出优势：为教师提供真实可信的学习环境，有利于扩展视野和激发创造性，认识各种不同的教学理念与方式；可以根据需要提供选择和定格、留出解读时间，回眸精彩片段等技术手段，激发教师深入地在行动基础上反思；可以根据在行动中观察理论的机会，有利于提升案例讨论的理论水平和教师理性思考的深度。 改进后的研究实践表明，以专业引领与行为跟进为关键的“行动教育”模式，对于有效解决理论向实践、向课堂的转移问题，提供了一种有价值的选择和可采纳的途径。 ④简化的“行动教育”模式 行动过程中，老师们认为这样做太复杂。校长们则说：“研究显得复杂，推广需要简化。”经过一段时间的实践，我们进一步简化该模式，提出以“教学设计——课堂观察——反馈会议”为展开学校教学研修的基本环节。 “教学设计——课堂观察——反馈会议”在学校展开的具体方式是：1、教研组通过事先设定共同关注的主题，围绕主题学习理论，形成理念高地。然后切入一个课例，寻找现实与理念的差距，设计如何改进以往做法的上课计划。2、按改进的计划上课，选择恰当的观察技术和方法，有针对性地观察课堂。共同诊断，引发对两难困惑的解释、分析和思考。3、课后再一起反省原有设计与实际效果的差距。在深入反思、讨论中，寻找改进策略，重新设计教学方案再一次上课，接着再讨论，把整个过程写成报告，如此一学期几次，逐步建立校本研修的知识库。 （二）推广阶段的展开途径与实例 以下是2003年在上海几个区推广过程中的一组实例。 1、“群体学习”式教研 全校教师以教研组、课题研究小组、自愿者组合等形式，在探索教改之路、“摸石头过河”的同时，加强群体学习，用学习的力量避免盲目。例如徐汇区某中心小学，校长带领全校教师以“推荐与自选相结合，个体研读与群体研讨相结合，学习与宣讲相结合”的方法开展理论学习，着眼于培养教师善于思考与反思的工作特点。教师在反复研读、理解、内化的基础上，勇于亮出心中的假设，将内隐的经验与想法完全浮现出来；他们将理论融入通俗易懂的教学案例、生动有趣的课件，向全体教师宣讲，共享理论学习的成果。 2、“先导小组”式教研 校长或学校中核心人物接受了一个新的理念，通过建立一个由少数人组成的“先导小组”方式，先行实践，在实践的过程中带动了更多人的认识，引发了学校更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。例如宝山区某小学，一所平凡的学校，校长形成一个新认识——通过主体间互动，实现每个孩子的自由长进，找到一个载体——陶行知的“艺友制”，带领学校中层干部成立了“先导小组”，以语文学科为切入口，走过了学校最精彩的四年。 3、骨干教师引领的教研 学校充分发挥校内骨干教师的引领作用，成立专门的工作室或研究小组，与一般教师组成一个实践共同体，教师们在面对一个复杂、真实的教学问题的讨论与处理过程中，取得知识、技能与相应的体验。例如校内成立优秀教师或课改先行者工作室，带领一些志同道合的教师对学科教学、课改中的热点与难点问题进行深入的研究与实践。 4、不同背景教师组合的教研 教师作为独立的个体，有着不同的知识结构、经验背景及兴趣爱好等，这些具有不同背景教师的组合，能通过合作、交流与分享，完善知识结构，从不同的角度和侧面“走进”新课程。例如科际联系、人文与科学融合的教研活动，如“爱因斯坦与艺术”一课联合物理、语文、艺术教师共同研讨。 5、连环跟进式教研 教研活动中，由多位教师接连上同一内容的课（也可以是同一位教师接连上几次课），每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进建议，通过不断的实践反思，提高教师的教学行为水平。例如上“传达课”，从模仿到内化；风格连环，几种教学风格相互比较；价值连环，从有收获、有点收获到大有收获。 6、中心学校辐射的教研 主要利用中心学校的人力资源、物力资源和信息资源，支持周围的一般校，共同提高教师的教学研究水平，这对解决农村、偏远地区教育资源相对匮乏问题，具有突出作用。例如青浦某地区通过校际会课、教学互访、专题合作、伙伴结对、回乡支教等方式的教研，解决资源不平衡 7、联片教研 学校之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己学校开展教学研究的基础上，充分挖掘不同学校的潜力和资源，从而现实优质资源共享，优势互补，谋求共同发展。例如长宁区初级中学的十校联动，就是条件比较差的学校，通过联动挖掘成员校教师的相对优势资源，成立不同学科工作室，共同展开教学研究活动。 8、任务驱动的教研 以一个阶段内教师们比较关注的、来自于教学实际中相对集中的问题，作为一个活动主题或研究的专题，对教师而言，任务本身是一种教学研究，也是一种探索的驱动力。例如普陀区某中学以“文理相通，人文见长”学校品牌打造的任务为动力，开展群体合作的教学研修。 9、项目合作的教研 学校参与专业机构主持的某一个项目的研究，成为实验点或承担部份研究工作，通过教师与专业研究人员的亲密合作，能提高学校教研活动的层次。例如静安区教育学院附属学校通过“做中学”改革项目，教研员亲自下水“上课”与教师亲密合作，“擦亮镜子，打开窗子，开动脑子”。又如上海市实验学校以“充分开发少年儿童的智慧潜能”为切入口，与上海师范大学联合，建立教师专业发展学校。 10、有技术介入的教研 和以往的教研活动相比，有技术的介入能够提高教研活动的实效性，使教研活动以不同的形式展开。例如学科教师与负责现代信息技术的教师组合起来，建立教研的技术平台，甚至试行网上“虚拟教研”。普陀区某些中学通过课堂录像带分析与教学叙事研究方法促进新教师迅速成长。 行动教育在不同的学校，不同的环境下，其演进的途径是不相同的，展开的途径举不胜举。当然，每种途径都有存在的条件，有它的优势和不足，我们进一步要做的是，甄别不同展开途径的形态与功能，具体分析每一种实施形态在什么条件下，对什么学校，对怎样的教师的适用性。这项研究只有通过实践与行动，通过理论的比较与提炼才能获得相对比较全面的、深入的认识。 |
