| 关于“教师成为研究者”的理性思考 |
| 时间:2015-05-07 来源:闵钟 |
| 近年来“教师成为研究者”已成为教育界关注的一个焦点。围绕这一焦点问题，学者们纷纷展开讨论，发表意见。有学者认为，教师成为研究者是提升教师教学理性，促进教师专业自主的重要途径，应予以倡导和进一步研究；而另有学者则认为，教师进行教育科研与其职业活动相关不大，且中小学教师从事教育研究在时间、研究方法和技术、研究经费等问题上都存在着困难，因此应慎重考虑教师进行教育科研的必要性和可能性。分析这些分歧，笔者认为，教师是否应成为研究者实质上关涉到两个问题：一是教师是否有必要、有可能成为研究者；二是教师成为研究者的定位问题，即教师的研究与专职教育科研工作者的研究有何区别，对第二个问题的回答从根本上又决定了对第一个问题的回答。 一、教师有必要、有可能成为研究者吗 （一）教师成为研究者的必要性探讨 任何一个论题或口号的出现，首先且必须扣问的就是它的必要性问题。因为只有把这一问题弄清楚了，我们才能决定接下来的事情：抛弃或继续研究。那么，“教师成为研究者”有没有它存在的必要性呢?回答是肯定的。其理由概述不赘： 1、教师成为研究者是知识经济时代的迫切要求； 2、教师成为研究者是教学理性提升的呼唤； 3、教师成为研究者是教师专业化发展的重要趋势； 4、教师成为研究者是教育科学发展的重要途径。 （二）教师成为研究者的可能性探讨 相对必要性而言，“教师成为研究者”的反对者在其可能性的质问上可能显得更为振振有词：中小学教师肩负着繁重的教学任务，他们有多余的时间来进行教育科研吗?进行教育科研需要一定的教育理论知识、研究方法和技术，中小学教师有这样的理论水平和研究水平吗?进行教育科研还需要一定的资金投入和仪器设备，如何在这方面来加以保障?……如此多的诘难，让人应接不暇。而且在事实上我们也不得不承认这些质疑确确实实是中小学教师从事研究所遇到的问题。然而，我们要说的是，这一切仍然不足以成其为否认教师有从事研究的可能进而反对让教师成为研究者的理由。这是因为： 1、教师从事研究，并不一定要挤占教学时间 从实际的教育教学活动来看，中小学教师的教学时间确实排得够满了：备课、课堂教学、批改作业、组织课外活动、管理学生等等。如此繁重的教学任务，几乎没有给教师留下什么多余的时间，如果再让教师从事研究，岂不是在他们繁重的教学任务上雪上加霜?乍一看，这种观点似乎很在理，很为教师着想，然而仔细一分析，便发觉其中有许多值得推敲的地方。这种认为教师从事研究会挤占教师教学时间，加重教师教学负担的观点乃源自一种错误的假设：教师从事的研究与他们的教学活动毫不相关。在这样的假设下，教师的工作时间很自然地遵循一个简单的加法原则，即教师的工作时间=教学时间+研究时间。当工作时间不变时，研究时间越多则教师的教学时间越少；同理，当教学时间不变时，研究时间越多则教师的工作时间越长，教师的负担也就越重。事实上，教师的研究与教学不但不是毫不相关的关系，而且还存在着“共生互补”的关系。教师所进行的研究是一种特定的“教学研究”，是对他自己所进行的实践及其所依据的理论的一种思考和探究。这种研究，它依赖于教师的教学实践为其提供具体的观察情境，一旦离开了这种具体的观察情境，它就失去了研究的条件。为此，教师所进行的教学研究不是存在于教学活动之外，不是在另外的时间和空间做另外的事情，而是在教学中，为着教学而进行的研究。这种研究，它在研究之初可能费时费力，但一旦进入研究的正常状态，熟练地掌握了适合自己的研究方法，那么教师的教学就演变成了一种“研究式的教学”。而教师自己，也可以从他的研究中找到有效的教学策略和教学管理策略，熟练地解决种种“教学困惑”、减少无效的重复劳动，在不一定增加工作时间的前提下提高教学效率。这种“教研相长”的结果可以“使教员因此可以少教，但是学生可以多学”。 2、做中学：掌握研究方法与技术的有效方式 勿庸置疑，教师进行教学研究确实需要有一定的教育理论知识，有一定的研究方法和技术。而在我国，由于传统的操作性教学曾经一统天下，由于培养师资的师范教育课程设置明显偏重于“学科专业课程”，因而我国目前的中小学教师在研究方法和技术的掌握上存在着严重的不足。这些不足，也确实让他们在进行实际的研究时面临着不小的困难和障碍。然而，即便是这样，事情也并非像反对者们所以为的那样无可救药。教师从事教学研究，并非一定要等到系统的学习、掌握了研究方法和技术之后才能进行。事实上，研究方法技术的掌握与研究的进行并不是一种直线式的孰先孰后的关系，它们可以存在于同一过程中，并行不悖。按照杜威的观点，就是遵循“做中学”的原理。 一般说来，提高教师研究技能的途径有三种：一是理论学习，即教师通过自己阅读、脱产进修和在职培训等方式获得有关教学和教学研究方法的理论知识。二是合作，即教师与大学或研究机构的教学研究专家合作进行实验研究。在合作研究过程中，中小学教师可望从理论研究者那里获得直接的指导，习得相关的研究方法和技巧。三是研究，即教师针对实际问题自己思考解决问题的办法。确定解题策略之后则审慎地投入实践并观察和评价实际效果。上述的这三种途径，虽然各有优势，但实际上都以研究为基础。理论学习虽然简便易行，但它并不是一个独立完整的方法。只有当教师针对实际问题有所选择地进行理论学习，并将获得的理论应用于实践时，理论才有实际的意义。而一旦教师将获得的理论应用于实践则说明他已经进入了“研究”的过程。合作”虽然有专家的直接指导，但并不是每一个教师都有进入合作研究的机会。即便是有了机会，如果教师自己不主动参与研究，没有自己的思考和见解，总是依赖于专家学者，那么教师也很难提高自己的思维水平和研究技能。看来，理论学习“合作”都只有暂时的意义，只有当它们与研究相结合并向研究过渡时才能表现其价值。换而言之，研究才是最有效的学习方式。由此，以教师缺乏必要的研究方法和技术来否认教师具有从事研究的可能是站不住脚的，因为这并不是一个不可克服的困难。 3、最佳的研究位置，丰富的研究机会，为教师成为研究者提供了可能 前面两点都是从分析教师从事研究所遇到的困难来阐释其可能性的。实际上，教师从事研究虽然有自己的困难和不足，但也有其独特的优势，那就是教师拥有最佳的研究位置和丰富的研究机会。教育科研是一种独特的认识和改造世界的活动，其结果往往以理论的形式出现。然而科学理论的建构并不是教育科研的最终目的，它的最终目的是用科学的理论来指导实践，促进实践。由此，研究实践便成了教育科研不可或缺的一个重要环节。而教师，作为教育实践的直接参与者，对实践往往有着比较深切的感受，这相对于实际情境的了解非常肤浅的外来研究者而言，其提出的研究建议往往更能切入问题的关键。正是从这个意义上说，教师处在了一个极其有利的研究位置上。教师不仅处于有利的研究位置，而且还拥有丰富的研究机会。教师最主要的活动场所是教室，“而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想实验室。”教师可以通过一个科学研究过程来系统地解决课堂中遇到的问题，这使教师拥有了研究的机会。“对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者。”因为任何外来研究者都会改变课堂的自然状态，如果想既达到观察目的，又不改变原有的气势与状态，就只有依靠教师。由此，“无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。 二、教师成为研究者的定位 探讨教师作为研究者的定位问题实质上是对教师从事教育研究的必要性与可能性认识的深化。如果把教师所开展的教育研究等同于专职教育科研工作者的研究，要求他们像专职的教育科研工作者那样运用规范的研究方法去进行理论构建，那么很容易就会得出教师从事研究工作的不现实。然而事实并非如此。尽管广大的中小学教师与专职的教育科研工作者一样同为教育科研的主体，但他们的研究是有所不同的。这种不同主要表现在： 1、教师研究的立足点在于解决教育中的实际问题 让教师成为研究者，并不是要否认或取消其育人的角色。恰恰相反，它正是为了让教师在实际的教育活动中反思地、探究性地处理各种问题，从而更好地担当起育人的任务。因此，教师的研究有别于专职教育科研工作者进行的研究，它必须同教师育人的角色统一起来，立足于解决教育工作中的实际问题。 这样来给教师的研究定位无意贬低中小学教师在教育科研中的地位。英国学者唐尼和凯得合著的《教育的理论与实践--引论》一书中明确提到，教育理论必须以教育实践提出的问题为出发点，并以其作为理论的最终目标。“它必须牢牢地植根于学校和课堂，必须和教师的各个方面有直接的、切实的联系”。“如做不到这点，作为一种实践活动的教育研究从总体上说就不可能是名副其实的教育研究。”实践也证明，即便是专职教育科研工作者进行的某些以理论问题为对象的研究工作，其最根本的源头和归宿仍然是教育中的实践问题。因此，从教育科研需要以教育实践问题为基点这个意义上说，教师立足于解决教育实际问题的研究是整个教育科研不可缺少的部分。从教师实际的育人活动来看，它是一种特殊的改造世界的实践活动。这种特殊的改造世界的实践活动，它不同于那种同纯粹物质性的自然客体打交道的活动，教师面对的是一个个生龙活虎、具有能动性和独特个性的学生，因此，这种实践活动服从于人文科学所揭示的人类生活最一般的性质：人的生活是人作为主体创造性展开的，人类生活的每一情境都是独一无二和不可重复的。教育生活也是如此，每一教育情境也是独特的、变动不居的。这些变动的、不可重复的教育情境，使从事育人活动的教师不断地面临着这样或那样的教育实际问题，需要他们创造性地来加以解决。用科研的术语来说，就是要通过教师自己的科学研究来解决教育实践中的问题。 以教师进行研究来解决教育实际问题与单凭经验来解决教育实际问题有根本性的不同。前者讲究科学，因而只有通过教师的主动思考与科学探究才能完成。而要成功地解决教育实践问题，也必须是“科学”的。需要指出的是，教师在立足于解决实际问题的研究中，并不是把作为其认识基础的科学理论当作是毫无问题的，可以直接操作的工具，而是审慎地、探究性地把它与实际遇到的问题结合起来考虑，因此，科学理论可以在教师立足于解决实际问题的研究中得以修正、丰富和深化，甚至有重大发现。也由此，教师的研究不是不可以或不能解决教育理论问题，而是他们的主要任务并不在于此。教师的研究必须与其育人的任务结合起来，因为要更好地育人，所以要开展科研。而教师研究工作与育人任务的统一，正是在教师创造性地解决教育实际问题的过程中完成的。 2、教师研究的着眼点在于沟通教育科学与实践的联系 教育科学研究就其最一般的含义来说，是一种有目的、有计划、有组织地对教育现象和教育存在进行认识与发现的活动。教育科学研究的根本目的在于发现教育规律进而构建教育科学理论以指导人们的教育实践。勿庸讳言，我们认为，在这样的研究中，实际工作着的教师与专职的教育科研工作者同是主体。然而，承认教师在教育科研中的主体地位并不等于就否认在教师与专职教育科研工作者之间不存在分工。实际上，以建构科学知识系统进而指导实践为主要任务的专职教育科研工作者和以运用教育科学理论育人为主要任务的教师，是不可能在同一层次上开展教育科研的。这正如让专职的教育科研工作者去做大量的育人工作是不现实的一样，企图让教育实践者--教师去系统地建构教育科学理论也是不现实的。试想，一位肩负着繁重教育教学任务的中小学教师，究竟能有多少时间、多少条件去进行理论的探究与建构?但这绝非否认中小学教师有进行研究的可能，也不否认他们可以从事系统的理论建构。我们着重想阐明的是，教师所开展的研究与专职教育科研工作者进行的研究有着不同的着眼点。如果说教育科研的根本目的在于发现教育规律进而构建教育科学理论以指导人们的实践，那么中小学教师进行科研的目的就在于沟通教育科学理论与实践的联系。正是从这一意义上说，中小学教师的科研是整个教育科研不可缺少的环节。 实践需要理论来指导，对此已没有人会表示异议。但是，从理论的构建到理论在实践中的运用，并不像我们以往所认为的那样理所当然：理论工作者为实践者提供理论，实践者对现成的理论进行简单的操作。实际上，教育理论与实践的脱节早已是我国教育研究者倍加关注却又始终未能解决的一个问题。以往对这一问题的研究，大多聚焦在对教育理论与教育理论研究者的反思与批判上，而对实践和实践者问诊则处于整个讨论的边缘。实际上，解决理论与实践的脱节问题只能通过理论与实践的双向努力才能实现。从专职的教育科研工作者那里创造出来的教育科学理论揭示的是教育现象的一般本质和规律，具有普适性，因而可以广泛地指导实践。然而也正是由于教育科学理论具有一般性和普适性的特点，它不能预测每一个特殊的教育情境，因而它又不能直接地具体地运用于实践。从教育科学理论的创造到理论在实践中的运用有一个中间环节，即创造性地、探究性地运用理论的环节。这一特殊的环节也是一个研究的环节，与教育实际工作者的教育实践紧密相联，因而这一研究环节必须也只有实际工作着的教师才能承担。 3、教师研究的方式以行动研究为主 教师不同于专职教育科研工作者研究的立足点和着眼点，决定了教师必然要有一套适合自己的研究方式和方法。然而长久以来，由于对教师从事的教育科研缺乏合理的定位，简单地将教师的研究等同于专职教育科研工作者所进行的研究，以专职科研工作者的研究规范和方式来要求教师，从而导致一些中小学教师在研究目标和方式方法的选择上出现了失误。实际上，每天都从事着实际教育教学的工作的教师，是不可能像专职教育科研工作者那样去进行研究的。他们的研究，必须同他们的实际教育活动或教育情境结合起来，不仅是在研究的立足点和着眼点上，而且也在研究的方式方法上。否则，教师的研究就会流于形式和空谈。而将教师的研究与他们的实际教育活动结合起来，便是行动研究。 何谓行动研究?严格地说，行动研究并不是一种具体的方法，而是一种研究思路或方式。在《国际教育百科全书》中，“行动研究”被定义为：“由社会情境(教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。”具体说来，行动研究有以下几个特点：(1)研究课题来自社会活动和实际工作者的需要；(2)研究在实际工作中、在“行动现场”中进行；(3)研究由实际工作者与专职教育科研工作者合作进行，并以实际工作者为主；(4)研究以解决实际问题、改善社会行动为宗旨，能为实际工作者理解和运用；(5)研究不在于运用哪一套专门的研究技术，所采取的具体方法和技术应根据研究者所要解决的问题来决定。显然与其他的研究方式相比行动研究有诸多适合教师运用的特点：研究课题来自教师实际教育活动的需要，这使得教师不必在选题上感到为难，同时也容易调动起教师研究的积极性；研究在实际的教育工作中，在教育情境中进行，教师不存在没有研究的时间；研究以解决教育实际问题为主，这就十分切合教师研究目的与工作目的统一；研究没有固定的方法和技术，这对于在研究方法与技术上缺乏严格训练的教师来说是一种对“规范”的解放。 总之，行动研究的优点就是使日常育人工作与科研同步运作，同时教师又可以自行操作。 尽管行动研究给予了研究者很大的自由度，但在实施的步骤中也必须遵循三个基本要素：一是行动研究者要掌握一定的教育科学理论。行动研究要解决问题，但不是在经验的基础上解决问题，而是在科学理论的基础上解决问题。二是要运用科学理论对教育实践进行诊断，从而发现问题；三是以一定的科学理论为基础制定出科学解决问题的方案，并加以实施。同时我们也应看到，行动研究对事物研究的因果关系的认识水平较低，教师的研究只有坚持以行动研究为主，并辅以其他的研究方式，才能充分发挥其整体功能。 |
