| 试论研究型教师的特征及其培养模式 |
| 时间:2015-05-07 来源:蒋芸 边玉芳 |
| 摘 要：知识经济时代要求教师重新塑造自己的形象，由原来的经验型教师转变为研究型教师。这一转变是新课程改革的需要，也是教师实现专业化的必然途径，更是促进学校发展、实现“科研兴校”的需要。要成为一名研究型教师，必须具有多元化的知识结构、个性化的实践智慧、创造性的反思能力，并能在实践中把这些能力加以灵活运用。培养研究型教师并非易事，可尝试用教育行动研究、校本培训、案例教学研究等几种模式来实现。 关键词：研究型教师 特征 培养模式 教师作为人类一种古老的职业，在人们头脑中都存在这样一种根深蒂固的教师观，即教师应当扮演知识传递者和道德示范者的角色。然而当代的教育发展证明，教师仅仅成为一个“教育者”己不能适应新时代的要求，教师以“研究者”角色出现在教育实践中己成为一种必然的趋势，对研究型教师的呼声己愈来愈高。 英国课程学家斯腾豪斯在20世纪70年代就提出了“教师成为研究者”的理念，认为“没有教师的发展就没有课程的发展”。在他看来，“教育科学的理想是，每一个课堂是实验室，每一名教师都是科学研究的成员”。教师应学会批判地、系统地考察自己的教育教学实践，参与到研究者的队伍中来，从而更好地理解自己的课堂教学，改善自己的教育实践。 一、培养研究型教师的重要意义 1、培养研究型教师是基础教育课程改革的需要 新课程鼓励教师搞科研、搞创新，强调教学过程是师生共同开发课程、丰富课程的过程，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。同时，国家把课程开发的权力部分下放给学校和教师从而使课程开发不再仅仅是学科专家和课程专家的专利，教师也成为课程开发的主体之一。教师不仅是课程的消费者和实施者，在一定程度上也是课程的开发者；课堂不是单纯的课程实施场所，也是进行教育教学实验的实验室。这就要求教师必须以一个研究者的身份进入课堂教学实践，使自己成为一个研究者，一个对自己实践不断思索的“反思实践者”。 2、培养研究型教师是实现教师专业化的必然途径 教师要实现专业化，除掌握必要的学科内容和教学技能之外，还必须拥有一种“扩展的专业特性”。这种扩展的专业特性是指教师要通过系统的自我研究，通过研究别的教师和通过课堂研究检验有关理论，实现专业上的自我发展。教师只有成为研究者，才能摆脱“教书匠”的角色，提升教师的职业品味，使自己的工作获得尊严和生命力，实现自身的价值。 3、培养研究型教师也是促进学校发展，实现“科研兴校”的需要 近几年来，国内很多学校提出了“科研兴校”的口号，在专家的指导下，让本校的教师在其教育教学实践中开展研究。一些教育理论家也开始意识到教师作为研究者所具有的优势和中小学作为教育研究的实践领域所具有的独特魅力。学校特别是教师参与到教育研究中来，能够更好地发现教育教学实践中存在的问题，并且得出的教育研究成果也能更快地在学校中加以运用。教师成为研究者参与到教育教学研究中去，可以使教育理论和教育实践更好地结合起来，从一般的教育理论与丰富的学校教学实践的结合中去探寻学校最优的发展方向。 二、研究型教师的内涵及特征 所谓研究型教师，是指在具有多元知识结构和娴熟教学技能的基础上，还具有一定的科研意识和科研能力，乐于在教育实践中不断地探索教育规律和教育方法，并能自觉运用先进的教育思想和方法指导实践，提高教学效果，提升自身的专业化水平的教师。 相对于经验型教师来说，研究型教师具有以下一些特征： （一）具有多元化的知识结构，并能综合有效地运用 研究型教师必须具有高度综合的科学文化素质和现代信息素质，打破“学科知识+教育学知识”的传统模式，在掌握现代教育技术的基础上，具备多层次、多元化的知识结构，即应具有以下这些知识： 1、广博的科学文化知识 研究型教师必须广泛的了解和学习各个学科与领域的知识理论及相互之间的关系。研究型教师只有具备了广博的文化知识，才能够在教学和研究过程中融会贯通、得心应手，更好地理解自己所教的学科知识并把所教的学科知识与其他学科知识有机结合起来；有效地激发学生的求知欲望和学习兴趣，满足每一个学生的探究兴趣和多方而发展的需要；帮助学生了解客观世界，给学生获取多方而知识的机会；使自己更好地理解教育科学理论，使自己的教育教学丰富多彩，促进学生全面发展和素质的全面提高。 2、扎实的学科专业知识 研究型教师除了具有广博的科学文化知识之外，还必须对自己所任教学科的学科知识有深入透彻的理解和领悟。 教学中的许多活动，如选择有价值的学习内容、提供合理的解释、评价学生的学习等都有赖于教师对学科专业知识的精通与否。教师只有系统、扎实地掌握学科专业知识，才能正确地把握自己所教的学科在整个学科体系中的地位及其与其他学科的关系在教学中能通观全局来处理教材教给学生活化的知识及掌握各种知识和技能的方法，发展学生的智能，不仅使学生学会知识，更使学生学会学习。 3、系统的教育科学知识 教育科学知识和教育实践活动两者之间是相辅相成的，教育实践活动使教育科学得以持续的传递、普及与创新，同时，教育科学理论又被用来指导以教师为承担者的教育实践活动，使之不断向前发展。 研究型教师不仅要善于在教育实践中学习和运用教育科学知识，而且要善于将自己在教育实践，尤其是成功的教育教学改革经验，加以概括和总结，提升为揭示教育规律的新的教育科学知识。 （二）拥有个性化的实践智慧,并能在教学中灵活运用 所谓实践智慧，有学者将它定义为：在教学实践活动中形成的、有关教学整体的真理性的直觉认识。它来源于教学经验，通过对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升使其内化为教师的实践能力。 拥有实践智慧的教师与那些只有丰富教学经验的教师相比，在处理教学突发事件时，更容易做出准确、及时的反应。拥有实践智慧的教师具有独特的人格魅力和人生感悟，他们的言行会在潜移默化中对学生的一生产生广泛而深远的影响；同时，他们也能深刻地认识到：教师的工作是充满创造的过程，更能体会到教师这一职业内在的尊严和欢乐。 （三）具有创造性的反思能力，善于批判性地考察自己的教学实践活动 教师在教学实践活动的反思是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教师的反思方式包括自我反思和与他人合作就共同问题进行反思两种。教师的创造性反思能力既是培养学生反思、研究和创新能力的前提，也是教师自身成长的重要过程。 美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长＝经验＋反思。如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行创造性的反思，那么，即使他有20年的教学经验，也不过是对第一年经验的重复，不可能有什么改进。因此，教师只有通过对自己教学实践的考察来对自己的行为表现及其行为依据加以回顾、诊断、自我监控和自我调试达到对不良行为、方法和策略的优化和改善，提高教学能力和水平，并加深对教学活动规律的认识理解，从而适应不断发展变化着的教育要求，促进自身向研究型教师转变。 三、研究型教师的培养模式 1、教育行动研究模式 新课程要求教师角色要实现从单纯的知识传授者到学生学习、身心发展的促进者的转变，这就要求教师本身必须实现经验型到研究型的转变。当然，中小学教师所开展的研究不是教育理论工作者开展的专业性、理论性的学术研究，而主要指教育教学实践研究，即教育行动研究。 教育行动研究，是一种以参与和合作为特征、以教师为研究者、以实践情境为研究场所的研究形式，它有三个显著的特征： （1）“对教育行动”开展研究，即行动研究的对象是教师在教育教学的实践中所遇到的实际问题； （2）“在教育行动中”开展研究，即它是“研究”和“行动”的统一，“理论”和“实践”的统一，教育活动和探索活动的统一； （3）“为教育行动"而研究，即研究的目的指向教育行动的优化和教师的理性直觉。 行动研究旨在不断革新和改善教育行动，同时也有助于教师个人行动理论的产生和发展。因此，行动研究是一种学习途径，一种教师专业发展的途径，由于实践改进和专业发展是无止境的，它呈现出螺旋式不断发展的过程。 行动研究没有整齐划一的模式，目前较为公认的一个基本框架包括发现问题、分析解剖、确立假设、验证假设四个阶段。而教师在专业研究者的指导下进行行动研究，专业研究者提供选择课题、制定研究计划、提示研究方法与表述研究成果方而的指导，教师在教学实践活动中积极参与研究，合作双方要在取得共识的基础上积极协作，构建“研究共同体”，为行动研究的顺利开展提供保障。 2、校本培训模式 校本培训模式是从教师个体成长和学校整体发展需要出发，由专家协作指导，教师主动参与，以问题为导向，以反思为中介，把培训与教育教学实践及教师研究活动紧密结合起来，倡导基于学校实际问题的解决，直接推动教师专业的自主发展的一种全员性继续教育形式。 “校本培训”以教师所在的学校为主体，与学校的教育教学和教育科研工作紧密结合，避免了理论和实践脱节。它着重发展教师的教育教学能力，训练科研能力，并结合培训努力提高教师的职业道德修养。“校本培训”以教育专家指导下的“科研兴校”“科研兴教”研究与实践为主要形式，具有定向性、主体性、灵活性三个特征。“校本培训”是一个持续的、面向未来的永恒的过程，是保证学校可持续发展，促使教师成为研究者的一个有效的培训方式。 3、案例教学研究模式 案例教学法最先用于法学界和医学界，其后运用于管理学界。在教育学界特别是教师培训中得到运用是20世纪70年代以后的事情。 教育学界中的案例教学是通过教学实践中典型案例的描述，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。这种案例直观形象、生动具体、通俗易懂，便于在实践中运用，有助于教师迅速掌握对教学进行分析和反思的方法，大大缩短了教学情境与实践生活情境的差距。案例在其内容上有几个鲜明的特征：一是发生的事件；二是事件中包含有问题或疑难在内；三是事件具有典型性；四是事件是真实发生的。 案例教学可以发展教师的创新精神和实际解决问题的能力，使教师得到内化了的知识，并且可以在很大程度上整合教育教学中那些“不确定性”知识，帮助教师理解教学中所出现的两难问题，掌握对教学进行分析和反思的方式，这些都是研究型教师不可或缺的知识和能力。 教师作为教育理论转化为教育实践活动的载体，并不是一个被动的角色。教师不仅仅是一个优秀的知识传递者，也应该是一个“教育行动的研究者”。教师作为一个研究者，要求能从自己的教育实践出发，以己有的经验为基础，所学的理论为指导，对实际问题进行反复的观察、审慎的反思，边实践，边研究，以实践促研究，以研究指导实践，从而使自己成为一个自觉的实践者。 |
