| 研究型教师的特征与培养模式的研究 |
| 时间:2015-05-07 来源:边伟达 |
| ［摘 要］研究型教师是指能运用先进的教育理念指导教育教学实践；能综合有效地运用多元的知识结构；能在不断反思中把握精湛的教学技艺；并具有较强的科研能力和善于开展教育科学研究的教师。本文认为教师能在实践中正确运用条件性知识；合作中不断获得学习和提高；在教学中积极开展行动研究就可迅速成长为研究型教师。 ［关键词］研究型教师 内涵特征 培养途径 教师作为人类一种古老的职业，在很长一段时间以来，在人们头脑中都存在这样一种根深蒂固的教师观,即认为教师的职责是“传道、授业、解惑”，教师应当扮演知识传递者和道德示范者的角色。然而,当代的教育发展证明，教师仅仅成为一个“教育者”已不能适应新时代的要求，教师以“研究者”角色出现在教育实践中已成为一种必然的趋势。 当前在教育领域，对研究型教师的呼声已愈来愈高。苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。英国课程学家斯腾豪斯也在20世纪70年代提出：教育科学的理想是，每一个课堂是实验室，每一名教师都是科学研究的成员。近几年来，国内很多学校提出了“科研兴校”的口号，已经有不少教师参与到“研究者”的行列中来。一些教育理论家也开始意识到教师作为研究者所具有的优势和中小学作为教育研究的实践领域所具有的独特魅力。学校特别是教师参与到教育研究中来，能够更好地发现教育教学中存在的问题，并且也能使教育研究成果更好地在教育实际中运用。教师成为研究者参与到教育教学研究中去，可以使教育理论和教育实践更好地结合起来，从一般的教育理论与丰富的学校实践的结合中去探寻学校最优的发展方向。 教师成为研究者不仅对学校的发展有重要的意义，同时也是教师提升自身素质，实现教师专业化的必然途径。教师要实现专业化，除掌握必要的学科内容和教学技能之外，还必须拥有一种“扩展的专业特性”。这种扩展的专业特性是指教师要通过系统的自我研究，通过研究别的教师和通过课堂研究检验有关理论，实现专业上的自我发展。简单的说，即教师必须成为研究者。 一、研究型教师的内涵及特征 所谓研究型教师，是指具有一定的科研意识和科研能力，在教育实践中不断地探索教育规律和教育方法，并能自觉运用先进的教育思想和方法指导实践，提高教学效果的教师。相对于经验型教师来说，研究型教师在教育理念、工作目标、工作重心、教学方式、思维习惯等方面，具有以下这些特征： 1、有先进的教育理念，并能用此来指导教育教学实践。 1.1、现代教育价值观。现代教育价值观的核心是培养学生学会做人，学会做事，培养学生的创新精神和实践能力，转变以应试为中心的教育教学观，确立以学生发展为本的教育教学观，把对学生终身发展负责的精神贯穿于教育的始终。 1.2、现代教育质量观。传统的教学质量观认为，学生学到的知识越多越好，考试的分数越高越好。现代的教育质量观是既重视学生的全面发展，又特别重视其创新精神和实践能力，看其有没有特长和爱好，个性是否得到充分的发展。正确的教学质量观需要用科学的教育评价来推动。教育评价应该突出发展性，注重学生的进步，形成其各自学习的特色和鲜明的个性。 1.3、现代教育观和师生观。教学是教与学的统一，教师的主要职责不在于“教”而在于“导”，应确立学生在教学中的主体地位，使学生成为学习的主人。要建立民主、平等、和谐的师生关系，尊重每个学生，鼓励他提出问题、独立探究知识，允许有不同意见。 2、具有多元化的知识结构，并能综合有效地运用。 研究型教师必然具有高度综合的科学文化素质和现代信息素质，不再局限于“学科知识+教育学知识”的传统模式，在掌握现代教育技术的基础上，具备多层次、多元化的知识结构，即应具有以下这些知识： 2.1、当代科学与人文两方面的基本知识以及广博的文化修养。这是教师与充满好奇心、随时会提出各种问题的现代学生共处所必需的，同时也是教师随着时代和科学发展而不断学习，不断自我完善和发展所必需的。 2.2、学科专业知识与技能。这是教师胜任教学工作的基础性知识，有其特殊的专业要求。 2.3、教育科学知识。它能给教师以正确的教育观，使教师掌握教育规律，了解学生身心发展特点，指导教师开展科学研究。同时，研究型教师还应能够将上述各种知识充分地整合在一起，运用到教育教学实践中去。研究型教师还必须具备可持续发展的学习能力，能自觉地、持之以恒地进行学习。 3、有精湛的教学技艺，并能不断地进行反思。研究型教师应是教学上的“行家里手”。 3.1、研究型教师既要能全面、准确地掌握学科知识，而又要做到融会贯通，从整体上把握学科知识体系，能居高临下、创造性地组织教材，变“教科书是学生的世界”为“世界是学生的教科书”，打通学生书本世界和生活世界之间的界限，将生活和书本知识融合起来。 3.2、研究型教师应有娴熟的教学技能，能灵活有效的驾驭课堂，随时运用各种不同的教学方法，以适应学生不同的发展需求，适应不同的教学场景。 3.3、研究型教师在教学中应特别重视调动学生探求知识的积极性，鼓励学生求异创新，引导学生体验探求知识的过程，指导学生掌握获取知识的方法。 3.4、研究型教师还要在教学过程中和教学结束后对自己的教学进行反思，并及时进行总结。反思让我们想到行动的不同方式可能导致的不同结果、从而使我们知道自己正在做些什么，我们还可以怎么做，行动的结果可能会是什么。 4、有较强的科研能力，善于开展教育科学研究。 4.1、有强烈的科研意识和敏锐的洞察力。研究型教师有很强的科研意识，善于发现问题，确定研究课题。有敏锐的洞察力和较强的思辨力，具有把复杂问题简单化的能力。 4.2有宽厚扎实的教育科学素养。研究型教师应有扎实的教育理论知识，熟悉教育教学基本原理和学生的身心发展规律，关注当今教育研究的动态，了解教育改革的发展趋势。同时，还应熟悉教育科研过程，包括课题的选择、方案的撰写、研究的实施、结题报告的撰写等。研究型教师还应能有计划地展开课题研究，并取得预期成果。作为中小学教师特别要善于开展“行动研究”，即“在行动中研究，研究行动，为改善行动而研究”。 4.3、有脚踏实地的科研态度，能静下心来搞研究。要有脚踏实地的科研态度，不浮躁，不急功近利；要有独立的研究精神，慎独，坚持真理，不畏权威，具有批判精神；能潜心治学，耐得住寂寞；在独立研究的同时，还能善于与他人合作。研究型教师一般都应做到勤读书、勤思考、勤实践、勤总结。 4.4、有敢为人先的创新精神，善于收集和处理各类信息。教师首先要有创新精神，在教育教学中要不断探索，勇于创新，大胆变革。能提出自己独到的见解或创造出新的教育教学模式和方法。其次，在信息时代，研究型教师应能通过各种信息传播手段广泛获取现代教育教学改革经验，博采众长，能结合教育教学实际进行信息加工，并创造性地予以运用。 4.5、有总结和推广科研成果的能力。研究型教师应善于把研究中的感性认识上升为理性认识，从中把握一般规律，形成研究成果，并有扎实的文字功底和讲演能力，及时总结、撰写和推广成果，用以指导教育教学实践。 二、研究型教师的培养途径 1、在实践中运用条件性知识 条件性知识是教师知识结构中的必要组成部分，指教师所具备的特定的学科知识和教育理论知识，它除了包括教育学、心理学、教学论等教师教育传统的主要内涵外，在这里着重指上述三种能力及有关的各种知识，具备这些知识是教师发展各种能力的前提和基础。长期以来，教师无论在职前培养、职后训练还是各种自学活动中都学习和积累了大量的条件性知识。但教学实践中很多现象似乎向我们表明，教师好像没有这方面或那方面的知识，或者不具备某些能力。其实，存在这种问题的关键并不在于教师缺乏条件性知识，相反，是大量的条件性知识如何在教育教学实践中能恰当的运用才是问题症结所在。 研究性学习是积极促进教师的条件性知识在实践中恰当运用从而对教学活动产生影响的有效方式。广义的研究性学习是指一种学习的策略、理念、基本思想和方法论。从这个意义上看，它可以是一种学习方式。在这种学习方式中，教师不再满足于理论原理和概念等静态知识的学习，而是结合自己的教学实践，综合运用已有的知识进行研究。条件性知识的主体是教师在过去的学习中大量积累的，是一种相对静态的、缄默的知识。比如，教师学习了有关师生关系民主现象和氛围，也就是说，他所具有的条件性知识仍没能在教育教学实践中得到恰当的运用。显然，这两者之间的不一致甚至矛盾在教学实践中是大量存在的，教师本人却常常意识不到。研究性学习方式的意义就在于使教师不再满足于知识、理论、概念、原理等的静态学习，而是促使其不断对自己的教学实践进行认真分析和思考，看到这种不一致，然后调动已有的知识，在教学中采取相应的改进措施，让条件性知识真正在教育教学实践中活用起来。研究性学习便是沟通这两者的桥梁，是教师条件性知识得以运用的前提。与此同时，随着我国基础教育课程改革的深入，“研究性学习”将成为基础教育课程体系的有机组成部分。要使学生转变过多依赖的“接受性学习”而采用“研究性学习”方式，教师自身的转变是前提也是关键。 2、在合作中获得学习和提高 在传统教学模式中，教师的工作似乎是独立的。他们拥有自己的专业，相对固定的任教班级，独立备课并教学，基本上不存在也不需要与他人发生业务上的交往，更不用说与教学专家的交往。而研究型教师的成长更大程度上是一种集体智慧和力量在个人身上的凝聚和体现。因为教师各种能力的获得，教学水平的提高都离不开专家以及教师群体的帮助和指导。 2.1、专家、教师群体与教师个人的合作。教师能否创造性地高效率地解决教学领域中的问题并不是一蹴而就的。由于教师一开始往往缺乏必要的技能和足够的理论准备，同时，一般教师对理论的语言又不是很熟悉（对某些术语甚至会有理解上的偏差），这就为教师深入分析问题，准确表达观点等造成一定的困难，从而妨碍其成长进程。另外，单个教师受认识水平和价值观念等的局限，对教育实践的理解也有限。由教育研究者、教师协作群体和教师个人共同组成研究集体最为恰当。其中“临床诊察”的组织形式是帮助教师提高专业实践水平，改进课堂教学，取得良好教学效果的好方法。所谓“临床诊察”就是教育研究者和教师协作群体与课堂教师一起课堂教学。其具体包括诊察前讨论、课堂教学诊察、研究小组成员个体分析，会诊与讨论几个步骤，以帮助教师个体对自己的教学过程和行为进行反思，不断提高对教学过程的自我分析能力，并由此进入新一轮的教育诊断。在上述“临床诊察”的过程中，教师应努力对教育研究者产生信任，但不是依赖，充分发挥其作为顾问、观察者、反馈者、评价者和服务者的作用，这是需要注意的。要注意的第二点是，课堂教师与协作教师应互相配合，预先对教学的某个方面相互作出判断性的观察评价和分析性研究，寻找解决问题的办法。此三者和谐的协作关系将有助于形成浓厚的研究氛围和愉快的工作环境，从而帮助教师逐步形成科研能力，养成科研习惯，提高科研水平。 2.2、观摩和分析优秀教师的教学活动。课堂教学观摩可分为组织化观摩和非组织化观摩。组织化观摩是有计划、有目的的观摩，非组织化观摩则没有这些特征。一般来说，培养提高教师和教学经验欠缺的年轻教师宜进行组织化观摩。这种观摩可以是现场观摩（如组织听课），也可以是观看优秀教师的教学录像。非组织化观摩要求观摩者有相当完备的理论知识和洞察力，否则难以达到观摩学习的目的。通过观摩分析，学习优秀教师驾驭专业知识、重新概括、积极的验证几个环节，也就是教师从广泛收集并分析对自己有用的经验和信息开始，直到自己教学实践的亲身尝试。在尝试过程中，教师可能会遇到新问题，得到新的具体经验，从而又开始新的观摩和分析学习的循环。 2.3、微格教学及其它受控的教学经历。微格教学是指以少数学生为对象，在较短时间内（5—20分钟）尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后进行分析，这是训练教师反思能力，提高教学水平的一条重要途径。微格教学使教师能更加直接和深入的分析自己的教学行为，增强改进教学的针对性，因而往往比正规教学的经验更有效。受控的教学经历除了微格教学外，还有叙事研究、借助角色扮演增强移情能力、决策训练等方式。研究和实践都表明，这些训练都有助于教师实践反思能力以及其它能力的提高。 3、在教学中开展行动研究 行动研究自20世纪40年代中期由美国心理学家勒温（Lewin K）首先提出，已成为当今最流行、最受欢迎的教科研方法之一。其主要特征是：第一、以教育实践工作者，即中小学教师为研究的主体，形成以中小学教师为主体、大学专家、教授和教育行政领导参加的科研队伍。第二、研究的问题是中小学教师教育实践活动中常遇到的棘手问题。它的应用范围相对灵活，可以是对一省一县范围内带有普遍性的问题的研究，也可以是对一所学校、一个班级甚至是针对个别学生、特定事物的研究，不必刻意追求选题具有普遍性和推广价值。但无论在什么范围内的什么问题研究，其研究框架大致都包括概括问题、实施研究和解释结果三个阶段。第三、研究具有情境性、动态性和可操作性的特征。研究在正常的学校教育教学过程中进行，不回避现实生活中对学生、对教师和对教育工作有影响的各种各样的复杂因素，从而为改革教育工作，制定教育计划提供科学依据。 行动研究法之所以能在世界范围内广泛流行缘于它独特的魅力。与其它途径相比，这是一种教师可以相对独立进行操作的方法。教学活动的主要场所就是教师的最佳实验基地，在真实的教学实践过程中研究问题，又决定了教师无需另花时间来为研究而研究。时空上的优势为教师进行教学探求提供了得天独厚的条件。因此，教师首先应重视自己的教学实践，用理论知识对自身的实践经验进行多视角、多层次的反思和分析，从而获得对实践情境理解上的提升和行为上的改进。其次，行动研究法试图将教师置于研究者的地位，使教师既开放性地不断改进教学实践，提高教学质量，又通过批判和修正不断提高自己的教学探求能力，从而最终成为自己教学情境的研究者。 参考文献： 1、陈向明，在行动中学作质的研究，教育科学出版社，2003年3月第一版 2、胡艳，从21世纪教育发展趋势看未来教师角色特征的变化，青年教师，2002（4） 3、顾华祥，建设我国研究型教师队伍的若干思考，湖南师范大学教育科学学报，2002（9） 4、陈向明，教师的作用是什么——对教师隐喻的分析，教育研究与实验，2001（1） 5、陆有铨，时代呼唤研究型教师，杭州师范学院学报，2002（1） 6、吴志功、陈英霞、王显芳，世界教师教育发展趋势分析与未来教师资格证书方案设计，比较教育研究，2001（11） 7、杨启亮，研究教育科学：未来教师成长的必然选择，教育发展研究，2001（4） 8、施莉，研究型教师的能力构成及其培养，宁波大学学报（教育科学版），2001（10） 9、张雪龙，研究型教师群体建设初探，上海教育，2002（4） 10、程振响，研究型教师专业发展及其保障体系，教育探索，2002（9） |
