| 小学互动生成课堂教学探索性研究课题总结报告 |
| 时间:2015-05-07 来源:admin |
| 一、课题研究的背景与意义 走进新课程，教学的最高宗旨和核心理念是“一切为了每一个学生的发展”。而“发展”是一个的动态过程，有着一些我们无法预见的教学因素和教学情境。而我校又是一所刚创办的高起点、高品位的面向新世纪的优质教育学校，“让每一位学生得到最优的发展”是我校的办学宗旨。我们的核心教育观念是：每个孩子都是潜在的天才儿童，教育的最终目的在于开发潜能，促进学生的发展，培养学生的个性。叶澜教授曾提出：“教师只要在思想上真正顾及了学生多方面成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”而教学过程是生动可变的。课堂的活力来自学生动态的发展，教师必须紧紧抓住课堂教学中“动态生成”的因素，使之成为学生知识、能力、情感的催化剂。随着新课改的推进，互动已成为新课改的基本理念，互动生成的课堂是我们所追求、倡导的课堂教学。为此，我们提出了“互动——生成”教学实践课题研究的设想。 教学不是完全根据教师的事先预设按部就班地进行，而是充分发挥师生双方的积极性，随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学文本不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，这就是生成的课堂教学。在这样的课堂上，学生获得了多方面的满足和发展，教师的劳动也闪耀着创造的光辉，师生都能感觉到生命活力的涌动。这种生成的课堂教学，是课堂教学的理想境界。课题组认为，本课题的研究具有现实意义，主要体现在以下几个层面： ——课堂学习是学生生命活动的组成部分。学生是一个个鲜活的生命体，课堂教学是他们生命历程的组成部分，理应充满勃发的生命活力。学生作为一种活生生的力量，带着自己的经验、知识、思考、灵感、兴致参与课堂教学，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出丰富性、复杂性和多变性。如果只是按照预先设定的过程教学，课堂好像一部经过编排、有着固定剧情的戏剧，教学活动失去了生命活动所应有的复杂性、偶然性和不确定性，学生所能感受的只是知识的结论，对教学过程和内容却失去了应有的好奇心，学生厌学和教师厌教的情况自然就会产生。 ——教学内容具有丰富性和展开的多种可能性。就拿语文来说，文学作品占小学语文阅读教材的85%左右。当代文艺理论认为，文学是一种经验形式，文学存在于读者的阅读活动之中。处于不同时代的读者由于历史背景的差别，固然会对同一作品有不同的理解和解释，就是同一历史时期的读者由于个人生活经验的不同，也会对作品的理解和解释存在着差异。摈弃了文学作品只有一个唯一正确的中心思想的传统观念，我们惊喜地发现，文学作品具有无限多义性和丰富性，这才是文学永恒的生命活力。文学的多义性和丰富性为阅读课课堂教学的生成提供了可能性。至于在口语交际、习作和综合性学习中，教材提供的往往只是一个主题或活动提示，课堂教学生成的空间就更加广阔了。 ——时代和形势的发展要求教学具有生成性。跟不断发展变化的时代和形势相比，教材和教学设计往往有滞后性。事物是在发展变化的，而人的思想、行动必须跟着变化，死守着原有的教学设计而不顾及形势的变化，无异于“郑人买履” 和“刻舟求剑”。当课堂充分开放，充分接纳学生对时代发展的不同认识时，课堂教学便具有了极大的生成空间。列举了以上的理由，也许并不完整，但已足以说明语文课堂教学既有生成的必要，也有生成的可能。我国小学教学有重视备课的好传统，许多老师课前精心设计教案，并按着教案上课。但是，不少老师的课堂教学只是按着预先的设计“走教案”，较少关注学生的发展，关注学生在课堂上的生命状态。让“死”的教案支配和限制“活”的学生，遏止了他们在课堂上思想和生命的活力，使原本鲜活灵动充满情趣的课堂变得机械、刻板与程式化，这是我国小学课堂教学的普遍存在的一种缺憾。 ——是开发潜能、发展个性的需要。每个人的生命都有自己不同的样子，每个儿童都有自己独立的人格和精神世界。人是“非特定化”的，因此学生作为一个人，他的发展的可能性是无限的，他不是按照预定的模式展开的，而是一个不断创生的过程。这样所谓促进每位学生的发展，就是要求教育、教学要促进人的不断创生，注重人的可持续发展。推进素质教育为时已久，教学中要体现师生平等已成共识，但现实中平等还处于浅层状态，往往只停留于表面的互相尊重，真正意义上的把学生作为学习的主体还停留在教师的理念当中，把课堂中的“互动——生成”作为教学的资源还不尽人意。教师还是信息源，承担发送信息的责任；学生是信息的接受者，负责接受来自教师的信息。显然这种互动是单向的，这样的课堂生成性还不具备。学生的主体性没有真正被重视，课堂的生成性资源没有被利用，学生的潜能开发与个性发展受到很大影响。“互动——生成”教学，是尊重学生的教学，是尊重学生的主体性的教学，是尊重生命的教学。尊重生命独特性的教师尊重每一个学生的独特性，他懂得每个人都是独特的自我，让每一个学生都能在教学中获得成功的机会，体验生命成长的快乐。注重生命发展的教学明了生命的未完成性和未确定性，由此生命的价值具有生成性。教师所要做的就是为了创设一个有助于生命充分生长的情景，把学生的生命力引发出来，使学习过程成为学生生命生长的过程。注重生命发展的教学让学生在学习中主动探索外部世界，自觉认识自我、提升自我。 二、课题研究的理论依据 1、建构主义理论 建构主义是在认知心理学理论基础上发展起来的学习理论。建构主义知识观是超越二元论的；学习观强调每个学习者都不应等待知识的传递，应该主动地去接触有关的信息，并利用学习者已经有的知识和观念来解释这些信息，来建构客观世界，获得对客观世界理解并赋予意义；课程观强调用产生于真实背景中的问题启动学生的思维，由此支撑并鼓励学生解决问题的学习、拓展性的学习并以此方式参与课程的设计与编制；教学观强调，教学应该通过设计一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动；评价观认为要更多地重视“质的评估”，是目标自由的、以真实任务为标准的、以知识与经验的建构为标准的、情境驱动的评价。 建构主义观点对我们互动教学的实践研究提供了理论依据。我们认为，学生应该基于个体与环境相互作用的独特经验建构知识，学校应该创建一种开放的、浸润性的、积极互动的学习文化，以便使学生达到最有效的学习，最积极主动地发展。 2、教学活动的主体互动原理 米亚拉雷在《教育科学导论》中提出：教育活动是一组主体对另一组主体的作用过程。教师是主导性主体，学生是发展性主体。他们之间存在着复杂的互动关系。为此，我们学校从学校师资雄厚、校园环境丰富的实际情况出发，提出了互动教学的研究。本课题组认为，互动关系除了人与人的互动外，还注重人与文本、家庭、社会、自然等各种因素的互动。因为学生的天赋仅仅提供发展的可能与条件，教学活动情境则是导引发展的途径与保障。环境，有良性也有恶性，发展，有正态也有负态。因此，互动教学十分关注情境的设计与归因。 3、多元智能理论 我们在课堂上要注重对学生多元智能的开发和调节，让学生以活跃开放自信自主的心态和情感参与教学，形成良好的互动状态，在轻松自在的教学环境中产生有效的生成效应。多元智能理论，帮助教师把先有的课程或单元，转换成多元模式的学生学习机会。由于大多数教师都能胜任两三种智能，但是若融入其他智能就要求具备冒险性和变通性。然而，所付出努力的回报确实存在。当看到学生获得拓展智能的体验时，所表现的热情，投入和成就增加时，就足以使教师感到欣慰。这是师生在互动前提下的提高，也就是有意义的生成。这恰恰是我们本课题积极提倡的。 4、复杂理论 法国著名思想家埃得加•莫兰提出复杂思维范式。认为教育是一个复杂的、开放的社会系统，教育活动是最具有复杂性的一种活动，教育的发展、教育的效果，取决于许多因素以及这些因素的复杂关系，是难以精确地用线形的普遍规律来把握的，它必须要求我们使用复杂研究的范式，要求教育研究整合多种研究范式。其中自组织教育认为教育过程的机制是通过学生的生命活动而实现的，通过符号实践而提升生命层次，因而教育一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生，将学生看作最大的教学资源，学生成了教育的出发点与归宿。自组织教育也将教育的实现机制从学生积累（量的层面）而转移至学生的自我生长（质的层面）。基于这种知识观的自组织教育也明确宣告：我们的教育要使人得到发展，必须依靠生命自身去涵养他们的情感和悟感的底蕴，依靠生命活动去发展自身素质。 5、叶澜教授的“多向互动、动态生成”式教学过程观 首先，在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者。其次，教师在教学过程中的角色，不仅是知识的“呈现者”，对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”，更重要的是课堂教学过程中呈现出信息的“重组者”。 三、课题研究的界定与内容 （一）课题的界定 1、什么是互动？ 互动是存在于教学活动之中，它是指主体双方在平等、合作的学习氛围中，为探究共同的学习目的而展开的交互作用、相互影响的过程。以教师、学生、文本、教学环境为互动主体，以共同探究的目标和平等、合作的活动氛围为互动基础，是主体双方在各自的认知、情感和行为表现等方面产生相互交流、相互影响的过程。 2、什么是生成？ 生成是以学生的发展为基石，强调学生本位，关注学生已有的经验水平。生成是指行为主体在互动过程中，借以其自身的经验，有意或无意地对外在信息进行选择、加工和处理，自发地形成了对新信息的意义的建构和对原有经验的改造和重组。主要体现在对问题解决的技能和方法的理解、掌握程度，对互动过程的认识以及情感体验等方面。从形式上来看，可分为预设性生成和非预设性生成；从主体上来看，可分为学生生成、教师生成；从内容上来看，可分为显性生成（学科知识、技能等）和隐性生成（学科能力、学科意识、情感体验等）；从时间上来看，可分为即时生成和延时生成。 3、什么是“互动-生成”教学？ “互动-生成”的课堂教学就是结合当时课堂特定的生态环境，根据师生、生生互动的情况，顺着学生的思路，因势利导地组织适合学生参与的、自主创新的教学活动，强调师生之间、学生之间的信息交流，通过信息交流实现师生互动、生生互动，从而产生互助，达到互惠，使整个课堂教学形成共识、共享、共进的氛围。 （二）研究内容 从理论的层面深入地研究“互动—生成”教学的内涵，了解互动生成的定义以及互动的类型，探究“互动—生成”的课堂教学具有的特征以及影响“互动生成”内容的因素，分析不同课堂教学类型中的生成内容的不同点，对动态生成性课堂教学中捉摸不定的生成性资源按一定的标准进行分类，总结教师为促进课堂教学的动态生成所采取的策略以及对已生成的资源进行二度开发的策略，不同学习方式的生成内容的不同点，互动生成教学对教师素质的具体要求，“互动—生成”教学中学生的具体学习方法，不同课堂教学类型生成的异同点…… 具体来说，研究内容包括： ①从理论的层面深入地研究“互动—生成”教学的内涵，了解互动生成的定义以及互动的类型 ②探究“互动—生成”的课堂教学具有的特征 ③甄别影响“互动生成”内容的因素 ④分析不同课堂教学类型中的生成内容的不同点 ⑤总结教师为促进课堂教学的动态生成所采取的策略 ⑥对动态生成性课堂教学中捉摸不定的生成性资源按一定的标准进行分类以及教师对已生成的资源进行二度开发的策略 ⑦区分不同学习方式的生成内容 ⑧研究互动生成教学对教师素质的具体要求 ⑨把握“互动—生成”教学中学生的具体学习方法 ⑩比较不同课堂教学类型生成的异同点 四、课题研究的预期目标 本课题研究旨在对“互动—生成”的课堂教学的理论与实践两个层面进行研究，具体来说有： （一）研究的理论目标 通过本课题研究，对“互动—生成”教学的理论进行分析，探索影响互动生成内容的因素、不同课堂教学类型中的生成特点、“互动-生成”教学策略、不同学习方式的生成内容、“互动-生成”的教学对教师素质的要求、“互动-生成”学习方法指导，从而构建一套完整的“互动—生成”教学理论。 （二）研究的实践目标 1、构建“互动-生成”课堂教学实践模式与实施策略。通过全方位、多层面研究，重点从实践基础上探索一些成功做法，以改革传统应试的课堂教学模式，建立起能有效促进学生的学习，提高学生学习兴趣的课堂教学模式。 2、提高教师的专业化水平。通过科研提高教师的整体素质，形成人人参与“互动—生成”教学研究的良好局面，最终使教师在观念更新知识拓展、能力提升与人格完善四大方面有明显的改变，建立起适应教育需要的高素质师资队伍。 3、学校形成以“互动-生成”教学的办学特色，建立新型的师生观，创建学习共同体。新型的师生观建立在民主、平等的基础之上，在多维的交流中，充分激活每一位学习活动的参与者，促进每一位学生的最优发展，互教互学，共同成长。 五、研究的操作措施及做法 本课题研究以行动研究法为主，辅之以文献法、观察法、调查法、实验法等。总之要努力创设丰富的情境，促进诸因素的充分互动，以此促进课堂的生成，并实现研究目标。首先把“互动——生成”教学研究这一总课题分解为以下子课题： 1、“互动——生成”教学的理论分析研究 2、影响互动生成内容的因素分析 3、“互动——生成”教学模式的研究 4、不同课堂教学类型中的生成研究 5、“互动——生成”教学策略的研究 6、“动态--生成”的资源研究 7、不同学习方式的生成内容研究 8、“互动——生成”的教学对教师素质的要求的研究 9、“互动—生成”学习方法指导研究 近年来，我们学校以教学过程中师生内在关系的处理为突破口，着力研究在新情境下教师与学生、学生与学生应对合作，以互动促生成，以生成促探究，共同推进课堂教学过程，提升师生在课堂教学中的生命质量。如何在先进的课堂教学改革理念指导下，开发课堂教学的生命潜力，创造充满活力的课堂教学实践？我们的研究从以下方面入手，期望能通过循序渐进的努力，最终实现预期的目标。 (一)理论准备先行 对教师纵向学习的要求包括：首先对教育教学理论的学习。鼓励教师学习《教育学》、《心理学》等理论性书籍的学习。其次是经典教育著作的学习，如杜威的《民主主义与教育》、苏霍姆林斯基的《育人三步曲》等等。还开列一些书目，请老师们有选择性的阅读。再者是根据研究专题比较学习，从纵向角度深入地搜集、学习与课题相关的学习材料。比如华师大叶澜教授在2002、2003年《教育研究》中发表的三篇文章《重建课堂教学价值观》、《重建课堂教学过程观》、《改革课堂教学与课堂教学评价改革》，我们就全部印发给老师学习，在比较中掌握重点、精髓。 对教师横向的学习要求是：首先进行一些把脉性的学习。如每月都浏览较权威的教育教学期刊，并对重要的文章进行精读，假期做一次系统的整理。其次《课程改革纲要解读》、《走进新课程》等属课改的普及性知识的学习，老师们人手一册，细细阅读。再者是推荐性材料的学习，我们在校刊上开辟了“他山之石”这一栏目，每期都向老师推荐一些与研究有关的文章，供老师学习借鉴。在读的基础上我们又开读书会，写读书体会，以便教师深刻领悟。 （二）研讨课题方案 第一步：达成共识 在全校教师展开研究前，对研究主题达成共识有利于后续工作的扎实推进。因此，我们通过读书报告会，分小组让老师阐述自己对“互动—生成”的理解，然后小组通过整理、汇总，形成本组的共识。在小组形成共识的基础上，教科室又对小组的意见进行汇总，形成学校对“互动—生成”的共同理解,而后我们又提取一些核心理念：在参与中互动－在互动中生成－在生成中拓展－在拓展中创新，这更强化了科研的操作性。 第二步认领课题 学校根据对课题的理解与构想，把总课题分成十个子课题，然后由十位教学骨干任课题组长，根据自己的长处自主认领一个子课题，并自主组建研究小组，设计详尽的实施计划，计划则要求细致到每周的进展。 第三步展开研究 （1）再度细化，责任到人。每位组长再次把课题分解,每位组员承担一个子子课题，这样更降低了研究的难度，提高了研究的效度。 （2）围绕主题，系统反思。我们要求每位教师写科研日记、教学反思、教学案例，及时记录研究中的收获和问题，并在对问题反思的基础上提出自己新的想法和研究意见，作为下一堂课的研究问题进一步加以关注。这种围绕自己的研究主题进行追踪式的课堂观察、记录，并加以有理论高度的、彻底地反思，是我们一线教师课题研究的好方法。“实践+反思”，是教师专业发展的有效途径。长此以往，进行的研究自然深入。 （3）小组研讨，形成合力。各课题组定期组织研究小组沙龙，研讨研究中的进展与困惑，使各部分研究能齐头并进。 （三） 建立研究保障机制 为了确保日常的科研扎实深入，学校确立了一系列保障机制 （1）课题组长负责制 组长有三方面的责权：经费保障（省级规划课题3000元，地市级规划课题1200元，东阳市级500元）；人员自定；成果保证(开题发给一半经费,完成研究工作,形成总结报告在发给另一半)。 （2）每周教研制 每周按学科组确定半天时间集中教研，围绕“互动一生成”教学主题探讨课堂教学的策略。 （3）半月例会制 各课题小组每半月进行一次研讨，交流研究中的收获与困惑。 （4）每月考评制 我们学校的工资分两块：国发工资+结构工资，每位教师必须在月底上交三份材料：月考表、读书一得（重理论积累）、教学一得（重实践反思，围绕一个点分析性的反思），考核完成后相应发放。 （5）专家会诊制 我们聘请华师大博导郑金洲先生作课题指导，每学期来两三次，对老师们的困惑进行阶段性会症、把脉，指导研究方向，规划新的图景。 （四）及时反馈交流 为了保障课题研究的扎实有效，为了让教师能及时了解各课题研究的动态，形成各子课题之间的组际交流，教科室采取系列措施保证交流反馈的及时、畅通。 1、参与活动 教科室深入各课题组，参加他们的活动，了解各课题的研究进展，形成第一手材料。 2、创办校刊《互动天地》 学校创办了一份校刊《互动天地》，从教师每月读书一得、教学一得以及教学案例中选出较优秀的编入本刊，以便大家研究成果的共同分享。 3、设置教师成长档案袋 教科室为每位教师设置了档案袋，把教师在研究过程中形成的书面材料装入档案袋。这样的档案袋既记录了教师的研究足迹，又可让教师在对自己的纵向比较中看到研究的收获和存在的不足。 4、通过课堂把握 在我学校的课堂评价观中，第一条就是看你的教学是不是互动生成的。为了形成“互动—生成”的教学，学校开出的任何一节公开课，都力求教师能体现这一理念。同样，这样的课堂价值观也体现在我们每位老师的每一节家常课中。为此，学校领导还深入课堂听推门课，把握课题研究的动向，让课题研究改变教师的教学，提升教师的职业生存方式。 六、课题研究的成果 （一）形成了一套相对较为完整的互动-生成课堂教学理论体系 经过两年的研究，总结出了一套从影响“互动—生成”因素到教学模式，从模式到教学策略，从使用策略促使生成到资源的二度开发，从资源开发想到对教师素质的要求，从采用不同学习方式的生成，不同学习方法的指导，导致不同课堂类型有不同的生成形成了一系列“互动—生成”理论。 重新审视我们的课堂教学，不难发现教学资源已经从教材、课堂设备扩大到了学生、教师、教学内容、教学环境等因素的整合，这就使得课堂沟通在渠道上多样化，在信息交流方式上多元化。经过大量的搜集资料，交流分析，我们更清楚地认识到了影响互动生成内容的因素从利用资源角度可以划分为教师、学生和环境。教师的育人态度、思维方式、对学生已有经验的了解程度、开放性教学设计；学生的认知水平和已有的经验、学习习惯、兴趣、爱好、态度、情绪状态，学生思维的个性化、同伴的影响；学校校园环境的布置，东阳名胜古迹的挖掘等都会在不同程度上影响“互动—生成”的内容。 “互动”、“生成”在传统的教学当中固然存在，但如今我们提倡的“互动生成”是要多向的互动，多元的生成，让学生能主动学习、合作学习，让教师也成为生成者，达到师生共同提高的双赢境界。 改变传统的学习方式，充分发挥学生的主体作用；以学生的现实生活为基点，用问题引路，创设教学情景，引导学生调动自己已有的知识、经验、体验、感受，与文本、同学、老师互动，生成新的观点，并又能将其所学运用于生活，成为新的经验。这一切，都是为了全体学生的综合素质得到发展。这就是“互动—生成”教学模式的教学主张。运用“互动——生成”的教学模式来教学，可以给学生腾出主动学习的时间和空间，可以给学生留有多元解读文本的余地，可以给学生创设主动发展的天地；运用“互动——生成”的教学模式来教学，可以提高学生自主学习的能力，可以增强学生合作竞争的意识，可以培养学生对人平等、民主、宽容的品格。 （1）明确了互动-生成教学的主要特点 “互动-生成”学习模式就是一种学生围绕某一个“学习主题”利用时空的学习资源，能主动与教师、文本、环境等诸因素开展对话合作，从而形成个性化方法、情感、体验等，实现学生自身主动健康发展的教学设计。它具有以下几个特点： 全息性。“互动——生成”教学注重学习资源的全时空的利用。上下五千年，纵横千万里，天文地理，古今中外，也包括人们的想象，这一切都可以利用。比如学习一篇文章，师生可以围绕一个能“牵一发而动全文”的问题作为“学习主题”进行研究学习。课外又可以以这篇文章作为一个“学习主题”，搜索一些同一主题的课外文章进行阅读，实现“大语文教学”。 选择性。“互动——生成”的学习资源是全息的，并不意味着一切资源均能被利用，而是需要从中精选最有效的作为学习的内容载体。既然是选择，必然具有多样性，不同的“学习主题”和侧重点，不同的学习经历和背景，不同的学习爱好和阅读视界，选择的内容均应有所不同。例如，同一篇文章里，学生感兴趣，或认为值得研究的问题是不一样的，这样就需要师生有选择地选取其中的几个“学习主题”来学习，或由老师进行重组再进行学习。同样对于课外的学习资源也是通过选择后才作为教学内容的，因为“任何教育传递的文化都是经过筛选的。” 建构性。“互动——生成”学习同样提倡“自主建构”，即受教育者的精神世界是自主地、能动地生成、建构的，而不是外部力量模塑而成的。因为任何知识学习都是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动地根据前认知结构注意和有选择性知觉外在信息，建构当前事物的意义。这种建构过程是双向性的：一方面，通过使用先前知识，学习者建构当前事物的意义，以超越所给的信息；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。 复杂性。“互动——生成”教学活动中，各种关系具有错纵复杂，周而复始的特点。“互动”和“生成”是相辅相成的，有了“互动”，就会有“生成”，没有“互动”就没有“生成”，有单向的“互动”就有单一的“生成”，有多维“互动”就会有多元“生成”。在“生成”的资源中选择有价值的作为新的“学习主题”再进行互动研究，又会产生新的“生成性资源”，再“互动”，再“生成”，就这样周而复始地循环着进行。如学生带着已有的知识经验与文本进行互动会形成自己的观点，带着这个观点与小组内的同学交流后，再在组际间交流后，同样会产生新的观点，所以学生的观点会在不断的“互动—生成”中提练升华的。 开放性。在“互动——生成”学习活动中，学习者不断吸取新鲜信息，并对其进行不断改造、重构，形成稳定的素质结构时，注重开放性，为进一步学习和发展做准备。 （2）探索了互动-生成教学的基本操作程序 每一种教学模式都有它的教学程序，“互动—生成”教学模式也是如此。 现代教学要求教学过程从以教师的“教”为主转变为学生的“学”为主，并使其成为不断推进课程发展的过程。“互动——生成”教学模式就是体现“以学生为主体，以学生发展为本”这理念的很好尝试，其学习程序大致可以分为以下几个环节： 第一步，生本互动，提出问题。学生利用自己已用的经验与文本对话，整体感知文本，并思考：“我已经学会了什么？我的问题是什么？我还想学习什么？”开始时，学生往往缺乏发现问题、提出问题的基本技能和策略，故教师需以教材为例，对学生进行引导点拔和技能指导，以逐步增强学生提出问题的针对性、结构性，使学生提出的问题能牵动全文。 第二步，组内互动，达成共识。学生根据已有的思考，在小组中开展交流、讨论，相互接纳欣赏、彼此取长补短，解决一些问题，其中不能解决的共同问题自然会逐步明晰，并对“学习主题”形成共识。 在这个环节的操作时必须注意几点：一是在开展小组讨论之前，必须让学生与文本再次互动，在学生独立思考有了自己的想法后才能开展小组讨论，否则组内互动将流于形式。二是在小组讨论过程中还是要注意与文本互动，也就是说这个环节是“学生——文本——学生”之间的互动，切不可脱离文本高谈阔论，毫无边际。三是要注意小组合作的技巧，要求学生要学会倾听、宽容、接纳、赏识，要有人记载，有人汇报，有人组织。这些就需要教师在平时有意识地加以指导，当然必须在小组合作这实践当中学会的。这一环节的顺利实施，在很大程序上取决于小组长的先期培训是否到位。 第三步，组际互动，生成精彩。各小组代表汇报，其他组的同学会对他们的观点提出补充、质疑或反驳，教师、文本、单个学生、学生集体的多维互动中会生成许多教师在课前没有预设的内容，教师必须适当重组、充分利用这些资源，这样才能使这些生成性资源又成为“学习主题”再次互动，然后才能生成精彩，达成师生经验共享、视界融合、灵魂得以感召的双赢境界。 第四步，文境互动，形成经验。“技能形成的过程是学生合理运用知识解决各种实际问题和选择活动方式的过程，是一种知识转化为动作的结果。”学生在课内学生的知识、方法作为一个文本还必须与现实生活环境进行互动，而且是反复地互动，上升到理性认识，这样获取的知识才能准确牢固、全面深刻，形成学生自身的新的经验。所以在最后一个环节时，教师必须课外延伸，以本文为全息元再发散学习，利用学到的知识运用于实际。 当然在具体教学实践当中，不同的学科的特点、内容的特点，不同的课型，不同的学生的实际有不同的学习程序，可以根据实际情况简化之，可以结合自己的教学实践建构之，可以占满一节课，也可以超过一节课，更可以在一节课上有两次或三次的呈现，决不能形成刻板的框框和不变的公式。具体的一些学科模式在以后的章节中还将作具体的阐述，比如语文的全息阅读模式，作文课的生活—课堂双向互动作文教学模式，诗歌的主题教学模式，数学新授课以生活为基点的探究式教学模式，英语的“整体”式英语活动课教学模式，音乐的情境—体验—表现—创造教学模式等。 （3）掌握了互动-生成教学的基本策略 有了一定的教学模式，那在具体各个学科的课堂教学中，教师又是如何灵活采取教学策略，有效地促进“互动—生成”呢？这就涉及到了教师在“动态生成”型的课堂中，如何根据教学内容以及学生的知识、认知发展信息，有目的有意识的采用的一些教学方法、技巧？我们课题组成员通过观察研究总结出了一些“互动—生成”教学策略，以促使学生有效的生成，促进学生知识、能力、情感态度和价值观的提升。在策略具体运用过程中，教师始终把学生置于主体地位，充分提供学习的空间和时间，有机整合、重组课堂生成的新的有效资源，灵活运用教学策略使学生成为自主学习、合作、探究的行动者，个性化的展开与教师、文本、环境诸因素的对话，从而促进课堂中的动态生成，形成学生个性化的、主动的发展，提升课堂教学艺术。“互动—生成”课堂教学策略主要包括课堂提问、教师讲述、教师角色转化、组织讨论、重组课堂信息等策略。 对于“课堂提问”的方法、策略，前人研究的比较多。但“互动—生成”课堂教学中的提问又别具一格。它是以相机诱导的“巧”为提问方式，以曲径通幽的“曲”为提问的角度，以导学促思的“精”为提问的内容，以促进探究生成的“新”为优化课堂提问的途径，以相机诱导的“巧”为课堂提问的主要方式，以创设互动情境的“活”为优化课堂提问的形式。 课堂中教师的讲述是一个非常重要的“互动—生成”因素。就像演说家一样，不同的演讲内容，由不同的人演说，效果就会截然不同。这其中技能技巧占很重要的原因。教师不同的讲述方法，课堂中“互动—生成”的内容就不一样。因此，我们倡导的“教师讲述策略”是在少讲、精讲的前提下，以情境讲述、留空讲述、趣味讲述、情绪讲述为主要形式，尽可能生成多的教学资源，提高课堂教学价值。 新课程的改革对于教师角色的转换提出明确的建议：教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，教师是学习活动的组织者、引导者、参与者。那如何在课堂中实施教师哪种角色的转换？什么时候应该转换？我们认为，当学生在通往知识驿站的各种途径上徘徊时，教师应是学生学习的指路人，教给学生学习的方法；当学生在互助合作时，教师应是学生的合作伙伴，积极参与到其中，成为他们其中的一员；当学生在课堂中出现精彩的表现时，教师又是其中的欣赏者；当处在新课程改革的教师，更应该是不断学习的求知者…… 同样的，“互动—生成”型课堂中离不开小组合作讨论。随着新课堂的推进，许多人对“讨论”这种形式进行了深入研究，在众人研究的基础上，我们也提出更有效的组织讨论的策略，即“互动—生成”型课堂中有效的组织讨论策略。如果讨论学习的内容有一定的思维含量，就有利于展现知识的生成过程，促进学生的发展；如果提供的学习材料位于学生认知的最近发展区，学生有探究这个内容的能力，就会引起学生的思维兴趣。各学科有各自不同的小组讨论的内容。比如，在小学数学中，我认为与常理相冲突或有争议的内容适合探究；方法或答案不唯一的内容适合探究；空间感较强的或操作性较强的内容适合探究；隐含某种规律的内容适合探究；新旧知识联系较紧的内容适合探究------ 小组讨论的内容不同，合作讨论的形式也就不同。讨论的人数不宜过多，也不宜过少，可以分成四人小组，六人小组或七人小组等。座位也可以围成圆形或者是长形或正方形就坐，特别以围成圆形为佳。讨论时可以分成同质小组，即学习能力相近的同学为一小组；也可分成异质小组，学习能力有好的和比较差的，相互搭配。 小组学习也好，合作学习也好，关键是学生有没有这样的需要，有没有这样的可能。作为教师要抓住合作学习的时机，当教师不能满足每一位学生发言的需要，当问题有一定的难度需要相互启发时，当学习知识靠个体的力量不能解决时，当学生需要资源共享时，当学生会觉得有讨论的需要和必要时，当学生产生不同的意见，而不能一下子判断出优劣来时，教师可以让学生相互说说，小组合作，满足学生倾诉的欲望。 课堂评价无时不在，无处不在，课堂有效评价也是诱发课堂互动生成的一个重要因素。传统的课堂教学评价大多停留在学生对知识的理解和应用上，过分强调评价的甄别功能，只评价学习的结果而忽视了学习过程，评价方法显得单调、统一，不利于学生思维的进一步发展，不利于学生形成正确的学习情感和学习态度，不利于学生的全面发展。那么，我们采用人文性评价策略、生本化评价策略、艺术化评价策略等。 （4）认识了互动-生成教学资源的开发与利用 课堂资源无处不在，教育资源至少有基础性资源与生成性资源两类。基础性资源主要包括学生已经具有的知识基础、学生的生活经历、社会生活中不断出现的学习资源等，都应该也可能进入课堂教学，极大地提高学生学习中的输入量。作为教师来说，也应该对之进行一定的精选和再组织，以提高其质量。这样，生活、课外读物、自己的感受与遭遇，都成为学习中可以利用的资源。 动态生成资源是在教学过程中不断涌现出的新的生命信息。不同个体经历与发展水平的差异、教学环境中的偶然事件及教师的无心插柳、学生插嘴乃至失误、灵机一动等等都是本课题研究的特定的课堂教学中捉摸不定的生成性资源。这些资源都会为课堂教学带来新的可能，尤其是对学生的成长具有重要导引价值的闪光点，如果能被教师抓住并很好地利用，对师生的成长都具有积极的价值。 面对交流互动、动态生成的教学过程产生的零星的、片面的、模糊的、原生状态的资源信息，作为教师应按照怎样的标准加以选择，什么样的生成资源可以利用，什么样的生成资源可以忽略，怎样才能引领学生把教学过程向更高水平推进。由此，我们将本课题研究中的生成性资源按一定的标准进行划界，加以选择。动态生成凸现课堂教学的资源性，要合理利用动态生成的教学资源。所谓合理，其中一个重要标准就是不能偏离了整体目标。所谓“整体目标”，就是要求教师对知识技能、方法与过程、情感态度价值观三位一体目标进行整体把握，不能拘泥于某节课的具体目标，而又要做到“形散而聚”。 我们初步设定优选生成性资源的标准：一是能够对新教材学习内容、有利于知识技能掌握的资源；二是能展现学生独特思维和良好学习方法、有利于发展学生智能的资源。三是与学生具体学习、生活经验相联系的促进认识深化、情感发展的资源。 根据这个优选标准，我们将生成性资源分为有效资源、中性资源（看似无效的资源）、无效资源三类，并针对这三种生成性资源本课题将接着研究第二块内容——对有效资源如何利用与二度开发，对无效资源如何控制，如何使看似无效的资源转化为有效资源。 课堂上，来自于学生的信息资源与教材学习内容有的紧密相关，有的间接相连。对之，教师要准确判断，采取不同措施，或直接引用，或果断弃之，更多的是巧妙点化，使之与学习内容对接，帮助知识技能的掌握。此外，每个学生都有自己个性化的思维方式和学习方法。对蕴含创新意识的思维火花，对学生自己创造的良好学习方法教师要及时捕捉并加以“放大”，转化成新的教学资源。课堂上，学生各有各的意见，教师抓住学生不同想法、感悟，引导学生进行深入阅读、评析，促进了知识的深化、情感的发展。如何围绕教学目标，对捕捉到的各类信息加以整合、重组，促进生成？这特别需要教师具有“化腐朽为神奇”之能力，点在需要时、化在关键处。在现代教学活动中，更加强调教师点工作要在引导学生自主探究体验过程中进行。点化内容也从侧重于认知、情感、能力等并重的范围。 （5）分析了自主、合作、探究学习中互动-生成教学实施的不同情况 随着新课程标准的实施，自主、合作、探究的学习方式正逐渐代替了传统意义上的教师讲解学生被动接受的学习方式。那么在自主学习、合作学习、探究学习中，是否能有效地促进学生“动态生成”呢？能生成什么样的有利于学生发展的东西呢？我们应该如何更好地促进学生互动生成？这就是我们这个课题研究的价值所在。在新的教育形势下，在自主、合作、探究的学习方式正逐渐代替了传统意义上的教师讲解学生被动接受的学习方式下，我们应该如何在自主学习、合作学习、探究学习中，有效地促进学生“动态生成”呢？在整个互动中，又能生成什么样的有利于学生发展的东西呢？我们应该如何更好地促进学生互动生成？通过对大量的教学片断的整理与分析，我们知道了在自主学习中的互动，如师生间的平等对话，生生间的共享生活与自主探究，有效地促使学生生成了思辨性、疑问型、求证性的内容。 通过对合作学习中的互动生成研究，我们发现：小组合作学习的生生互动是学生主体性发展的重要途径，它影响学生价值观、态度、能力和认识世界方法的社会化，有利于人格和心理的健康成长，有利于学生学会用他人的眼光来看待问题和社交能力的获得。由于异质小组的建立，每个学生个体都有平等的机会在各自的小组中讨论并解答问题，给学生提供了更多的主动参与机会，有利于学生主动性和创造性的发展。 探究学习中的互动生成是探究过程的教学，强调学生的自主发展；是创新开放的教学，留给教师的反思最多。由于互动生成课堂的状态是动态发展型：时刻会有激动人心的信息产生，时刻会有意想不到的思维火化迸射，时刻会有喜怒哀乐的情感体验倾泻其中，所以教师和学生的体验最多，值得研究和探讨的东西就越多，留给我们教师反思的空间也就最大。 （6）重新调整了互动-生成教学中的教师与学生角色 传统的课堂过于强调教师的主导作用，课堂上，教师说得眉飞色舞，读得声情并茂，可谓“活”也；而学生则正襟危坐，或竖耳倾听，或师云亦云，可谓“死”矣。新课标呼吁强调学生的主体地位，倡行“互动——生成”的教学，课堂上随之出现了学生百家争鸣，各抒己见的热烈场面，可谓“活”也，可面对学生的奇思妙想，高谈阔论，节外生枝，一些教师却眼花缭乱，穷于招架，可谓“死”矣。其实，在“互动—生成”的课堂上，师生的状态绝不应该是“你死我活”的，而应是“你来我往”的交流，“心心相印”的沟通，“取长补短”的合作，“共同提高”的双赢。而要想实现这种理想的境界，要想在这异彩纷呈、变幻莫测的“互动——生成”的教学中游刃有余，教师必须具备与之相应的一系列的素质。根据“互动----生成”的课堂教学特点和要求，为了更好地应对动态的课堂，通过我们的实践分析，我们认为教师应具备弹性设计教学的能力，捕捉信息、灵活处理信息的能力，随机应变、及时转换角色的能力，不断反思、善于研究的能力，以更好地应对动态课堂。 相应地，“互动——生成”同样呼唤新的学习方法，具体有：倾听能力、质疑能力、合作能力和捕捉信息的能力。通过有计划、有步骤地指导，学习多种方法，提高各种能力，提高互动生成的有效性。 在课堂具体的情境学习中、游戏娱乐互动中，有目的、有计划地设计一系列强化听力的教学形式，如传话训练、听后转述等进行有效倾听的训练，培养学生有意识地倾听；让学生听故事、说故事，听完故事后，让学生互相复述故事，互相评价复述内容的完整性和要点处理的准确性，培养有效倾听的良好习惯。采用听、说结合、表演或朗诵等形式培养学生理解性倾听；利用听辨错误，互动评判等形式，培养学生辨析性倾听能力。 通过一段时间的研究实践，我们发现在课堂教学中创设良好情境，实施民主教学，把握质疑时机，教给质疑方法，引导思考探究，教学生主动解疑，留给学生质疑的空间，在合作与互动中生成，引导学生质疑问难，使学生“于无疑处生疑”，从而培养学生的质疑能力，使学生敢疑、乐疑、会疑、善疑，促进思维的发展，让学生真正成为学习、创造的主人。 新课程实施以来，“自主、合作、探究”的学习方式成了很多课堂上的重头戏。但调查发现，合作学习流于形式的较多。从表面上看，课堂气氛比较活跃，但从实际的教学效果看，讨论时间给得不够，刚刚分好组，没说几句，就被教师止住安排下一项内容了，合作学习显得匆忙、零乱。还有的将合作理解为小组讨论。我们经常可以看到这样的教学场面：讨论时，学生各说各的，有的学生不善于独立思考，不善于互相配合，不善于尊重别人的意见，也不善于做必要的妥协。学生讨论后，教师依次听取汇报，汇报完毕，活动便宣告结束。合作学习是指促进学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务，并以小组总体表现为奖励依据的，有明确的责任分工的教学理论与策略体系。有效的合作学习将促进生成质量的全面提高。尽管合作学习是一种有效的教学策略，但如何在课堂中扎实、有效地实施这一策略，通过有效的合作学习促进生成质量的提高，还值得我们商榷。 在合作学习的过程中，首先要培养学生“三会”：一是学会倾听，不随便打断别人的发言，努力掌握别人发言的要点，对别人的发言作出评价；二是学会质疑，善于抓住疑问点，听不懂时，请求对方作进一步的解释；三是学会捕捉信息，擅长组织、主持小组学习，能根据他人的观点，做总结性发言。使学生在交流中不断完善自己的认识，不断产生新的想法，同时也在交流和碰撞中，一次又一次地学会理解他人，尊重他人，共享他人的思维方法和思维成果。在培养以上三种学习能力的同时，结合教学实践，我们主要采用“分派角色，适时轮换，任务分割，结果整合”的策略，确定主动性原则独立性原则活动性原则合作性原则创造性原则全体性原则互动性原则生成性原则等实施原则,凭借一定的合作学习进行,帮助培养学生有意识地合作。在合作过程中，首先要有意识地确定一位组织者，由其给每名组员分配任务，进行有效合作的训练。如独立完成小组内组长布置的任务,合作完成组内成员相互布置的任务等。其次要培养分工合作的意识，要定期或不定期的轮换组内角色，让每名学生都有机会担任组中的不同角色，如组织者、记录者、小组意见陈述者等等。最后还要培养学生有技巧地合作，选择性地进行有效合作，使生成因素逐渐稳定，生成质量明显提高。 在“互动-生成”的课堂中，学生捕捉信息的能力直接影响着生成新的信息源的数量和质量。因此，若要扩大课堂中学生生成的空间，提高生成的密度，提升生成的质量，就需要学生具有收集和捕捉信息的意识和能力。据实验老师多次听课、问卷等多种形式的调查分析，当前学生积极捕捉信息的意识不强，捕捉信息的能力比较低下。为此捕捉信息学习行为的指导研究是促进课堂高质量互动生成的前提，也是焕发课堂活力，提高课堂效率的根本保证。培养捕捉信息能力主要有两条途径：通过听觉功能，倾听他人言语，从语言中快速捕捉信息和利用信息的能力，如指令性捕捉信息法、无指令捕捉信息法、信息交流法等；通过视觉功能，阅读文本，从文本中捕捉和利用信息的能力，如信息筛选法、观察筛选法等。通过一段时间的研究实践，我们发现，学生有了捕捉信息的习惯后，课堂中生成的空间就大了很多，对同学的发言，老师的讲话，都能及时地作出反应、理解，能用自己的语言表达心里的感受。在学习过程中，选择要点的能力也有所提高。 （7）确定了不同课型互动-生成教学的表现形式 各组员通过对自己本学科的不同教学类型的教学内容的结构重组、教学设计的精心预想、教学环节的弹性控制、教学方法的灵活运用来引领学生在不同的课堂教学过程中的动态生成，对每节课中的动态生成进行记录并不断进行整理分类，最后整理出不同的课堂教学类型的生成特点。 不同学科的课堂教学有不同的生成情况，在课题研究的过程中，对本学科课堂的生成情况有了一定的了解和研究。对于各学科的课堂教学生成，我们认为有各种不同的生成情况，但在这些不同的生成情况中存在一定的共性，也就是事物的普遍性。同时，根据学科的特点和课型的特点，课堂的教学生成又体现了自己本学科本课型所特有的个性，这就是指事物的特殊性。从大范围来看，这种生成的普遍性可以分为预设生成和非预设生成两种。 在这两个方面中由于在现实的课堂学习中，非预设生成给课堂带来的结果往往具有两极性——尴尬或精彩。对教师个人来说，心里都有不求有功但求无过的念头，担心非预设生成让自己在课堂上下不了台，于是就不期望非预设生成给课堂带来的精彩了。因此，教师们为了“安全”起见，我们主要是在非预设生成这一块下功夫，在课堂的师生互动中采用多种手段，包括语言、眼神、脸色以及课堂的纪律教育，或者对学生非预设的学习生成采取漠视的态度，让学生们有尽量多的预设生成，尽量少非预设生成。久而久之，学生在思考问题的时候，会习惯性地思考一个附带问题，即：我这样说，老师会满意吗？我的答案是老师希望的吗？但总有个别学生是例外的，他们在思维冲动之下，不管老师高兴不高兴，把一些思维成果表达出来，这样，我们的课堂上，依然会有许多“非预设生成”。面对这么多的非预设生成，进行分类整理在某种程度上来说有一定的难度，在此我们根据新课程总目标的三个维度来分。主要包括知识与技能类的非预设性生成、过程与方法类的非预设性生成、情感、态度与价值观类的非预设性生成三大类。 不同课堂教学类型生成同样也具有特殊性，我们以美术课中的绘画课为例。在美术教学中，绘画课占教学的主要地位，它是美术教学的基础，在一定程度上有助于学生学好手工制作，学会欣赏各种绘画作品。在绘画课中，生成是多姿多彩的，这些生成有着与其它学科其它课型不同的特点。1、生成内容的隐蔽性；2、生成结果的多样性；3、生成过程的直观性。在这里，我们不难发现，在绘画课中，生成过程的直观性，使学生的知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观各方面的生成都是丰富多彩的。 （二）教师的教育观念教学行为有了明显变化 优秀的小学教师，不仅要知识渊博，善于组织教学，还必须具有接受新信息、运用新知识、解决新问题的教育教学研究能力。教师只管教书，不搞科研，对自身的教学经验不能自觉地进行总结，对小学教学规律不能自觉地进行探索，对教学中出现的新问题不能作出科学的回答，那他的教学活动就会产生极大的盲目性。 理念是实践的重要指导者。而教育科研是一种探索活动，理念想法必须不断更新，不断进步，这就需要理论的支撑才能够成功。因此，去年在学校总课题的指导下，全校教师都参加了动态生成有关子课题的学习与研究。回顾这一年来的课题研究工作，收获还是挺多的。在课题研究的过程中，教师们不仅认真拜读了学校规定阅读的文章，如：叶澜教授的《重建课堂教学价值观》、《重建课堂教学过程观》等，而且每位教师在空余时间自我加压，努力学习其他各种理论知识，如：阅读《新课程标准》、《中国教育缺什么》、《教学月刊》、《小学语文教学通讯》等书籍杂志。阅读时细细体会，随时记下自己的心得体会，每月撰写文章时也时常会写写有关互动生成的心得体会，随着课题研究的深入，教师们经常“抱着研究的心态上课”、“带着研究的眼光听课”，教学理念也不知不觉地发生了变化。在外小的生活中处处可以听到互动生成，在外小的课堂中时时可见由学生、教师的互动迸发的生成，在外小的教师评课中更多的是教师间的互动，在外小的教学中更具特色的是教师多份把握的课前“二度设计”、动态生成的课中“二度设计”、反思进步的课后“二度设计”的“互动—生成”的三位一体的理论体系。 ⑴ 课前“二度设计”——多份把握。 动态生成式的教学，突出了学生的主体性，让学生自主学习，学生必定会出现多种不同的结果，教师在平时的备课中充分考虑会出现哪些情况、每种情况如何处理，把方案一一写出来，真正做到有备无患，积极地对课堂教学进行了课前的“二度设计”，即改变一成不变的教学设计为计划与动态相结合的教学设计；改变传统教学教案牵着教师走，教师牵着学生走的现象；更多的关注了学生思维方向，方法多样性的可能性，考虑是肯定还是否定或是引导在教学中尊重学生，顺应学生的思维方向，积极呵护学生的不同思维方法，事先预料一下学生思维方向的可能性，在课堂中做到了有备无患，胸有成竹，满足需要，调控自然。 ⑵ 课中“二度设计”——动态生成 教师上课时必须根据学情对备课中的教学设计及时作出调整，在课中进行“二度设计”。即先确定出具体的教学目标，在课前设计教学过程只要求写出一个大体的轮廓。这种弹性化的多重的教学设计能为课堂教学留下不确定性的空间，让教师在复杂多变的教学中利于捕捉新的契机，让教师在课堂上把主要精力用在关注学生的学习状态，关注学生的学习体验——或是关注学生的起点，或是关注学生的情感，或是关注学生的合作，或是关注学生的灵感，或是关注学生的“错误”，或是关注个性学习，或是关注学生的原创思维……从中提升生成资源的教学价值，升华有利于促进学生进一步学习的鲜活资源，并以此来调整教学行为，开展真实、生动、有意义的教学，当我们发现学生的思路偏离教学设计方向时，就必须进行调整，使教学活动顺利进行；当我们发现学生缺乏冷静时，就有必要进行调控，让学生静下心来独立思考；当我们发现学生的能力超前或滞后教学计划时，就必须及时调整教学目标和教学进度。 ⑶ 课后“二度设计”——反思进步 课后“二度设计”实际上是指上课之后的教学反思（或教后记），可以把具体内容写在教学设计的右边或最后。一般说来，课后“二度设计”关注的是教学活动全过程。叶澜教授指出“一个老师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个老师写三年反思有可能成为名师”。可见，课后的“二度设计”不失为一种促进教学改进教学策略，不断提升自己教学水平的好方法。 （三）学校办学特色初步形成 经过两年的研究实践中，我校的课堂教学呈现出“生成性课堂”的特点。期间，承担了金华市级小学语文、数学年会，“多元智能五项测评”工作从在我校走向全市乃至全省。参加金华市小学语文、数学优质课的评比，均获一等奖。学校教师在各级各类论文案例评比中获奖近200人次。校刊《互动天地》办得红红火火，把老师们在研究中的心得推向全市。在研究中，大家积累了一系列自我反思、同伴互助的经验，形成了校本教研的良好氛围。由此，学校于2004年7月被评为省校本教研示范学校，于2004年4月被评为东阳教科研先进集体。在研究中学校初步形成了以“互动—生成”为特色的办学特色。 （四）学生的素质得到了大幅度提升 “为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。我校的办学宗旨中也提出：“让每一位学生得到最优发展。”“张扬学生的个性”，这就要求教师不能再把学生当作机器、工具，而应该给他们以应有的权利，把他们当作人来看待，要特别关注学生的个性，关注学生个性的差异，让每一位学生都有机会张扬自己的个性，展示自己的智慧与才华。在互动生成的课堂实践中，我们让学生一起参与，共同研究，让学生自己读书，思考，感悟，让学生各抒己见，成为解决问题的主人。因此，我们认为“互动—生成”的课堂是让孩子们自我实现个性张扬的极佳阵地，“互动—生成”的教学是让孩子们自我实现个性张扬的极佳途径，在这样的课堂中学生的素质得到了全面发展。 有位老师在自己的教育随笔中，记叙了这样的一个故事，从中可以反映课题研究引发了学生哪些变化。 总是在思考：“互动生成”课题研究到底给我们的教学带来什么好处？学生从中有何收益？具体到自己的子课题《关于互动生成式课堂中模式的研究》更是苦思冥想而无定论。常常准备了不同的教案、思考了不同的模式去上课，却发现无论哪种模式去实践都有生成，而生成的内容也各有千秋，很难辨别孰优孰劣；生成后的精彩往往要依赖老师的教学机智和现场调控而并非模式……回忆以往的课堂也差不多是这样，于是总怀疑课题研究的必要性，感叹自己教科研水平的低下，悲观思考的徒劳无益。渐渐地，在恍恍惚惚中，一个学期的时间很快就走到了结束。期末考试中，不经预料的闪光擦亮了我的眼。 期末音乐测评课上，唱歌考试正在进行。由于要逐个评定每个孩子的歌唱水平，我采用的是非常传统的每生准备一首歌曲汇报演唱的方式确定其唱歌成绩，并考察其他孩子在倾听别人演唱的过程中是否专注。进行到课堂的三分之一时间了，唱的孩子热情不如前几个孩子高了，听的孩子也有些坐不住了，我正想好好教育一番，突然吴阳站起来问：“老师，我想考《两只小象》这首歌，我可以邀请好朋友王天彦一起表演吗?”得到我的肯定后，一对好朋友欢天喜地地上来了，弯起手臂做成象鼻子，边唱边舞动“鼻子”握握手，表现两只小象的纯真友谊。唱的人投入，听的人也一扫刚才的郁闷，兴致勃勃地看了起来。接着，唱的人更带劲了，小脸上洋溢着自信的光芒，听的小朋友也跟着节拍为他们打起了节奏。我看了心里不觉一动：这些小家伙，上学期我要求大家组成小组考试无人响应，今天到自己主动表演了，进步可真不小啊。一曲结束，我故意不加任何评价，继续往下报考试学号。嘿，一溜烟上来三个人，一齐笑眯眯地看着我，见我没反应，其中一人搬了条凳子在讲台前坐下扮演顾客，一人扮演理发师，另一人扮演等候理发的顾客，然后三个人就开始演唱《理发师》，唱、演一样不拉下，而且比独个考试时的效果好多了。理发师下场了，我还是没有评价，下面已经开始骚动起来了，他们三三两两地窃窃私语，还有的跑下位置去“外交”。不一会儿，下一个考生带了一大串人上来要求考《海》。我心里真有说不出的惊喜：这些孩子才一年级啊！这可是在他们心眼里认为很重要的考试课堂上啊！一轮考试结束后，先前独唱的孩子有意见了，要求下节课能有机会重考，他们有信心能考得更好。我答应了，并憧憬着精彩再次重现。 果然，孩子们没有辜负我对他们的期望，甚至，他们表现出了更另我吃惊的才能。一（6）班的单晨不仅组织了九个人的大队伍表演《小雨沙沙》，而且给每人进行了角色分工、编排了不同的动作，还有模有样地做了好几个头饰，美术手工一样不缺。更使我大跌眼镜的是，他们还想到了歌曲中没有唱到的其他形象太阳、云朵进行合理编排，串成了一个完整的小音乐剧。任玲玮等人表演《云》，把整个教室想象成天空，她们是天空中的雨滴，躲在云朵里，然后边唱边落下来浇麦田。一（5）班的卢巧权等人演唱《粉刷匠》，设计了五个小朋友站成一排当墙壁，随着粉刷匠的工作进度，“墙壁”露出了开心的笑脸。一（4）班的蒋怡等人表演了《数鸭子》，其中有人扮演放鸭的老爷爷，有人扮演逃学的孩子，有人模仿鸭子在水里游，还有两个人搭成一座石桥……歌曲选择不再单一，大家都纷纷避开别人演唱过的曲子，敢于选择一些难度较高的歌曲，即使是选择同一曲子的小组，在表演设计上也力求做到有新意。 在以往十来年的工作中，我都不曾发现学生有如此巨大的潜在能力！而这些一年级的孩子，上学期和这学期的能力差异竟有如此之大，究竟是什么原因呢？我想了很多，也和其他老师聊了很多。大家都说这学期的后半部分时间总感觉孩子们进步很大，特别是很多孩子都比以前要更自信了，学习能力、与人交往能力都有很大高。我蓦然明白，这肯定是课题研究带来的变化！曾几何时，我们的课堂氛围变得更民主了，孩子更乐意靠近我们了？曾几何时，我们的课堂上总是留出了更多的时间、空间让学生尽情地表现了？我们平常总埋怨搞课题研究是形式主义、是纸上谈兵，现在，却从学生的变化中可以真切地感受到研究课题对自己教学思想起着潜移默化地影响。这一发现真让人振奋，我不由得对课题今后的研究充满了期待和希望。让我们一起努力吧，让孩子们的自信与能力在外小互动生成型的课堂里熠熠闪光！ |
