| 新课程理念下学校管理理念与管理制度重建的探索与实践 |
| 时间:2015-05-07 来源:admin |
| 一、课题的提出（为什么选这个课题） 本次课程改革突出强调的是以人的发展为本，目的就是建立起促进人的健康发展、适应科学和社会进步的新的课程体系，在课程的功能、结构、管理等方面都提出了新的理念。从某种意义上说，教育理念是学校教育生态形成的先期要素，而学校管理则是学校教育生态平衡形成的关键。没有学校管理制度的重建，就不可能有课改目标的真正实现。在本次课程改革中，新的课程理念呼唤必须建构新的学校管理体系。现行学校管理在管理目标、管理方式、评价方法、管理结果等方面与新课改理念有诸多矛盾。因此，我们以“新课程理念下学校管理理念与管理制度的重建”为切入口，通过本课题实验研究，力图改变旧的管理模式，建构以学生发展为本、有效推进素质教育的新的学校管理体系，在队伍建设、教育教学研究氛围的营造、对教师的发展性评价、对学生的智能领域和非智能领域的学业评价等方面的管理相应地进行管理理念与管理制度的重建。从而达到管理的最高境界——“没有管理的管理”。 确定了课题，接下来就是对照新课改认真查找学校管理中存在的问题，问题清楚了才能对症下药。二、现行学校管理与新课改理念的冲突 1、分数管理的盛行与以促进教师发展为管理目标之间的矛盾 现行中小学校的管理，是以学生的期末考、统考、中考、高中会考或高考中的学生成绩为唯一依据对教师进行奖惩，对考试成绩的数据处理又只是做简单的平均分和及格率的计算，很少有学校对数据按统计学原理进行科学的统计分析。分数管理的最大问题是忽视了教师劳动的过程性、群体性，对教师进行的是一种终结性的评价。新课改提倡对教师的发展性评价，不以奖惩为评价目的，而是以促进教师的发展，专业的成熟，知识的整合，增大劳动的创造性成份，最终走上教师专业化道路。 2、对教师评价主体单一性与新课改提倡的发展性评价中评价主体多元化之间的矛盾。 在当前的学校管理中还过多地存在“以权为本，权力至上”的观念。突出地表现在对教师评价的单一主体即学校领导，没有体现现代管理的科学性、民主性，对教师的考评没有被评教师一定的广度和深度参与。发展性评价提倡评价主体的多元化，尤其关注被评价者（即教师）作为评价主体，将教师的高尚的情感、积极的态度充分调动起来，引导教师为人之师的正确价值取向，使之主动投入到基础教育课程改革的浪潮中，并在极具挑战性、创造性的劳动中，成长为当代合格的人民教师。教学的价值主体是学生，学生及与学生紧密联系的家长和社会有代表性的机构或各界人士，也应当成为评价主体之一。 3、以章为本，管重于理，管而不理的现状和新课改提倡的“以人为本”、“以校为本”的理念之间的矛盾。诚然，学校制度建设是管理走向成熟的重要标志。但不少学校在制定学校有关的规定，或是在执行学校的规定前后，要么刚性过强，要么制度成为摆设，根本没法执行，教师在教学过程中出现不少的隐性殆工现象，只满足于自己的工作任务，不愿意进行教学中的合作与交流。领导只关注到教师的弱点或不足，对个体教师的长项不注重研究；对学生的奖励只关注到少数高分学生，对非智能领域中表现优异的学生视而不见。新课改提倡以人为本、以校为本的管理，理重于管，理顺师生的思想，理顺师生的行为，理顺师生的学习和生活，才能做到管有所依，管有所源，管有所序，管有所效。以多元智能结构理论指导的课改提出，学校的根本任务在于使不同的学生有不同的发展。“不同的学生”、“不同的发展”两个概念的内涵值得我们认真回味。我们以为，“不同的学生”指的是在不同的智能领域或非智能领域有蕴藏着发展潜能的学生，“不同的发展”应是学校管理与教学要创造学生发展的“最近发展区”或“毗邻发展带”，让所有的学生在大多数领域得到大小不同的发展。因此，在学校管理制度建设中要充分考虑到利用制度创设适于不同学生的不同智能、非智能的发展的教育环境。教师还要承认学生的差异，要“因材施教，分类指导”。教师要本着让学生“能飞的飞，能跑的跑，能走的走，不能走的推一把”的思想，对不同的学生，有不同的“成功”标准，坚持每位学生都要发展，但不求一样发展；每位学生都要提高，但不是同步提高；每位学生都要合格，但不必相同规格。 4、学校管理的封闭性与课改重视学科的整合、重视教育的互动性、网络化和社会化之间的矛盾 当前中小学校在管理中的封闭性体现在以下一些方面：一是教学管理的封闭性：以学科为本位的管理，强调学科教学的独立性，忽视学科教学中的互动性、网络化以及社会化；二是德育管理以学校为唯一中心，忽视学校以外的与学校教育生态形成有重要关系的人文、地理等因素所构成的旁系环境的培植与利用；三是活动课程的管理，出于安全等因素的考虑，限制师生的教学活动范围，各种知识的应用只能纸上谈兵；四是缺少信息渠道的开通，师生一起闭门造车。新课改提倡的“大众数学”、“问题解决”、“信息素养”、“大语文教学观”、“教学的外延要等于或大于生活的外延”等理念，显然要求学校不应当成为社会生活中的一个孤岛，而是要有机地溶于社会，学校教育与科学和社会的发展有机地结合，形成互动性、网络化的现代教育体系。 5、学校管理的功利化、形式化、自由化与课改提倡的教育为学生终身学习和可持续发展尊定基础之间的矛盾 片面追求升学率是学校管理功利化的具体表现。在此观念下，学校的许多工作，落俗套，民主意识、法制意识淡漠，“以法治校”只在口头，不见行动，学生只要听话，只要成绩好，一切都好。校园文化的积淀与建设、学校的历史文化底蕴、学生发展与变化或发展与变化的趋势，均不在学校的管理理念之内。于是，学校的管理只要体现少数领导的意志，形式化，自由化泛滥成灾。在课改中，如何加强管理的科学性、民主性、管理的前瞻性，是当前紧要的一个问题。 基于对以上问题的认识，问题有了，就要想法设法寻找解决问题的办法、途径，消除在学校管理和制度建设上阻碍新课改的一些瓶颈，为课改创造良好的环境 首先是学校管理理念的转变，这是保证新课改顺利进行的先决条件，我们坚持四个“走向” 1、 转变观念，从“服务”走向“服务” 长期以来，在学校中存在着“管理唯上”的现象。面对新课改，每一个管理者必须从“课程服从于管理”转向“管理服从于课程”，用一种全新的眼光来诠释课程管理与学生、教师、家长之间的关系，努力实现三个转变：1、管住学生——相信学生 校长的任务不是为了“管住”学生，以达到自己的管理目标，而是充分相信学生，根据学生的需要、兴趣与经验，创造足够多的机会，让学生在课程管理的过程中得到主动的发展。牢记一句话“学生永远是行的”。2、监督教师——促进教师 要善于调动教师的工作积极性，倡导教师成为课程开发的管理者、决策者，改变过去那种教师只是既定课程执行者的角色。3、囿于校园——走向社会本次课程改革不仅仅是教材的更换，而且是一次全方位的改革。这就要求管理者必须把视线从狭窄的校园移向广阔的社会，尤其是移向家庭课程资源的开发和建设，现在，课改要求管理者必须沟通学校和家庭的联系，通过一系列的措施使课程资源更为丰富，让每一位家长都成为学生新课程学习的老师，最大限度地发挥学校、家庭、社会的教育合力。 2、理顺关系，从“单一”走向“综合” 本次课程改革实行国家课程、地方课程和校本课程三级课程管理，彻底改变了过去单一的国家课程管理体系，给学校以很大的自主权。要求学校管理者改变过去等靠的课程管理模式，主动出击，根据有关课程文件，结合学校自身情况、教师专业水平、学生的各种能力，做好校本课程的开发工作，同时保证好三类课程的合理比例，既不能用国家课程挤占地方、校本课程的课时，也不能用校本课程挤占国家、地方课时，更不能随意拔高三类课程标准。 3、明晰内容，从“结果”走向“过程” 1、注重备课过程，引导教师树立正确的教材观，教材之不过是一个例子，老师要超越教材，变教材为“学材”，教师应带着学生走进教材，而不是教师带着教材走向学生。尽量减轻老师的备课压力，减少无效备课，彻底抛弃那种以检查备课教案为主的行政管理模式，明确备课与写教案的关系，教案写的多，字写得好，不一定说明备课备的好，不看备课的结果，注重备课的过程，学校管理者主动参与老师的备课过程。2、上课过程 从过去关注教师转移到学生，让老师从当好“演员”转变到做好“导演”。提倡多样化的课堂教学模式，让老师尽可能的为学生创设自主、合作、探究的机会，夺取引导学生参与，而不是简单的给与，让课堂充分展现学生学习的过程。首先为教师松绑，抛弃过去的五段式教学法（复习、导入、新授、巩固练习、布置作业），不要让老师“带着镣铐跳舞”，充分展现教师的教学个性，不去追求形式上的“完美”。3、学生的作业管理，提倡布置一些收集信息、综合学科、面向社会、面向生活的探究性作业。 4完善制度，从“静态”走向“动态”每个学校的管理制度都具有相对的稳定性。但我们也注意到本次课该的一个显著特点——生成性。例如综合实践活动课程，最适应它要求的是弹性课时制，这意味着将每周3课时的综合实践活动时间根据需要灵活安排，做到集中使用与分散相结合，这样完全改变了以往课时安排雷打不动的制度。 1、校长队伍建设——培养一批专家型、学者型校长。 管理不在是封闭的学校的管理。随着教育观念的引入，大学校观的形成，学校与社区、家庭的互动和学校之间的互动的增强，学校管理的范围也在扩大，这就为校长提出了更高的要求。认真地考察一下当前校长队伍的现状，不难看到，一是校长的变更随意性大，在乡镇一级的初级中学或小学，校长的任命全凭领导个人的喜好，因此，对上负责，而不对下负责，是校长们的必然的选择。二是一些校长，长年在一所学校担任校长，学校没有大的发展，求稳不求进，甚至一些校长在校园内开辟了不少自己“创收”的“自留地”，没有校长职级，更没有适当的校长轮换机制，学校的发展步履蹒跚也就不足为奇了。当前课改中，教育部门应强化对学校和校长的考核公示制度，使校长的工作置于教师和家长、社会的监督之内。同时，校长职级制和校长轮换制将是未来校长队伍管理的一个发展趋势。（上海市已经实施中小学校长职级制，变“宝塔型”校长职级结构为“橄榄型”5级12等的校长职级制度。并一改过去校长职务挂靠国家行政机关级别、只能上不能下的做法，在队伍建设中形成了“岗位能上能下，待遇能高能低，人员能进能出”竞争机制。） 2、建立民主科学的“参与式”决策与管理机制。让每一个教师都参与到学校的管理和决策中，是调动教师工作积极性与主动性的重要策略。传统中我国学校形成了以“工、青、妇”三个群众性团体或组织，参与学校的决策与管理。值得关注的是学校的职代会制度，大多数学校有名无实，未能正常开展工作，这于情理、法理都是要做出重大变革,它是学校提高教育教学决策能力、教师在教学中主动地发展、主动地走向专业成熟的重要保证。 3、建立旨在促进教师专业成长的考评制度，改变以学生学业成绩作为评价教师唯一标准的方式。课改的新理念提倡对教师实施发展性评价，即要以学生的全面发展和是否利于教师自身的专业成长为准则来评价教师的工作。这要求，对教师的评价要重视工作的过程性评价，将工作过程中的工作量、工作态度、工作难度(学生的入学成绩优劣、班级人数的多少、科任教师达配的强弱程度共同构成了工作难度)与学生的学业成绩（智能领域）、学生的情感态度、价值观变化发展和变化发展的趋势（非智能领域）有机地结合起来。评价中强调教师的自评，倡导教师对教育教学的反思，强调评价结果的人文关怀性，而不是以奖惩为唯一目的或终极目的。①、立足现实，树立“以教师发展为本”观念。②、充分发扬民主，构建发展性教师评价体系。③注重全程评价，建立发展性教师评价的动态调控机制。（以往的教师评价，多以学期或学年为单位，采用“秋后算帐”的办法，以期末考试成绩的优劣判定教师工作的好坏，这种评价不能用动态的发展的眼光看待教师，忽视了教师教学水平提高的过程，不利于学校及时调整工作思路，无法为教师发展提供有针对性的帮助。发展性评价，则把评价看成一个过程，注重动态监控，既关注教师原有的教学水平，又关注其教学水平提高的过程，并为教师将来的发展提供指导性建议，具体有“课堂评价”、“学月评价”、“学期〈学年〉评价”。）④以“自我评价”为主体，构建多元化的评价参与体系。（具体有“学生评价”、“同行评价”、“教学评估员评价”、“社会评价”。） 4、建立课堂教学评价模式。用“以学论教”的思想代替“以教论教”的思想。新的课堂教学评价，重视教师对学习资源的开发与利用，教材是学生学习的重要资源，但是教师要针对当地的民族性、区域性的特点，驾驭教材并对教材进行二次开发，要主动创设、充分利用一切可以为学生学习提供帮助的显性的或隐性的教学要素，要注重教学的个性化特色，提倡教师在教学中多一些个人的创意，形成自我的教学风格和特色。没有教师的教学个性就没有学生的学习个性。课堂教学的价值主体是学生，“学生参与度”无疑是课堂教学评价的重要指标之一，对教学效果的评价，要从学生的学习效果来考查，并以“学习效果”指标取代“教学效果”指标，树立“以学论教”而不再是“以教论教”的评价观。全体教师要树立三种理念：①“不让敢于发言的学生带着遗憾坐下”②“让每个积极发言的学生都画上满意的句号”③“课堂永远是学生犯错误的地方” 试想，学生80%的时间是在课堂中渡过的，如果学生连课堂上说错话都不敢，那么他们将怎样度过在学校的每一天？战战兢兢？唯唯诺诺？还是沉默不语？如果是这样，学校不是学生学习的乐园，而是文明的监狱。在教学中，教师可以创造出更生动的、更有利于激发学生学习兴趣的课堂教学评价方式，如，奖给一年级同学一颗“星星”，会让学生兴奋许久，当然，这种方法要用的恰到好处，不能只顾形式。其实教师即时性的、具体的言语评价，对学生点一下头、笑一笑，让学生上台发言、展示自己、做小老师等，都是对学生最好的奖励与评价，不一定非要千篇一律，教师还可以根据教学内容来奖励学生，如讲《大海睡了》，可以奖给学生“贝壳”，讲《四季的脚步》，可以奖给学生“树叶”。从这个意义上来讲，教材既是学生学习的资源，也是我们对学生进行评价的资源。不同年级的学生对评价的需要和理解的层次都是不同的。所以，在我们学校，有奖“星星”的，又奖“小红旗”的，有奖“金苹果”的，有奖“聪明的一休”的。我们把它与班级文化建设、记录学生学习心理的成长轨迹紧密联系在一起。 5、建立以校为本的教育教学研究制度。一所优秀的学校，必然囿于一种浓郁的以校为本的学术研究氛围。学校发展规划的研究、管理的研究、教育教学的信息搜集研究等工作，源于学校能否营造一个良好的科研氛围。当前在学校管理中，年级组、教研组是两种重要的组织形式。问题是学期开学前，是否定课题、定目标，一个学期能否形成一定的科研成果或是科研成果的雏形并在学校的发展中起到相应的作用，还是仅仅是为了“完成任务”。 6、建立以“本领为本”的学业评价机制。不少教师认为，考试不改，课改就无法进行，虽然偏颇，但也反映了当前中小学教育中的一个现实问题。在学校管理制度重新建构时，应加大对学生评价尤其是考试问题的研究。对学生的学业评价，应突破学生的智能领域的限制，对学生的非智能领域的发展也要进行正确的、及时的评价。学业评价在内容、标准、方法上不搞“一刀切”，评价的重心从关注学生的结果的评价（期末考试），转移到关注学生学习的过程评价，也就是形成性评价。要从知识技能、过程方法、情感态度价值观三个维度来评价学生，同时，利用学生的成长记录袋的做法，让学生成为自评、他评的主动参与者，建构起旨在促进学生不同智能领域或各个非智能领域和谐发展，并使学生获得终身学习能力的“以本领为本”的学业评价机制 。这学期，我们尝试建立了“学生成长档案袋”及“综合实践活动主题档案袋”，我们认为，只有采用这种多元化的评价方式，才能更全面地反映学生的学习状况。 值得研究的问题： 1、如何达到管理的最高境界——“没有管理的管理”？“没有管理的管理”并非取消管理，而是使管理进入更高的层次和境界，传统的管理模式，较多的表现为管制、指示、命令，在一定程度上束缚了人的个性和创造能力。未来社会，人们的知识更加丰富，获取信息和处理信息的能力以及社会文明程度和人的精神境界大大提高，以此为基础，必须把管理推向新的境界。其一，全员管理将提到新的高度，人人都是管理者，都是重大决策的参与者，也都是决策的执行者；其二，以人为本，顺应人性，尊重人格，将会大大激发教师的主动精神；其三，通过管理文化，创造一种高度和谐、友善、亲切、融洽的氛围，使学校成为密切协作的团体。 2、如何使管理具有教育性？管理在过去更多的是政治的，在现在更多的是经济的，在将来更多的应该是教育的。在制定管理制度的同时，如果更多地考虑政治和经济的要求，那么管理制度所传递出来的信息和价值观就可能与教育不一致。例如：我们的教师工资制度正在将教师引向何处？我们的校园给人一种怎样的整体印象？校长有时间与学生在一起吗？等等。赫尔巴特曾经将教学分为两类：管理性教学与教育性教学。实际上，我们同样可以将管理分为控制性管理与教育性管理。所谓教育性管理是指有利于学生、教师和校长健康、有效发展的管理，类似与我们平常所说的以人为本的管理。那么。如何真正、更好地做到“以人为本”的管理呢？ 3、在课改评价体系中，如何辩证地处理好知识技能，过程方法，情感态度价值观这三者之间的关系？将是一个需要长期实践、不断研究的重要问题。新课程所追求的是让学生经历、体验、参与知识形成的过程，让学生主动的建构知识，不仅要让学生获得必要的知识技能，更重要的是关注形成知识技能的过程和方法，并且在知识的获取和技能的形成过程中，让学生获得良好的情感体验，形成爱学、好学、勤学的良好品质，三个维度相辅相成、不可分割。然而，在评价体系中，如何实施三个维度的评价将是一个长期复杂、系统庞大的工程，每个环节都需要我们认真地思考、揣摩、深入地落实。 总之，课改目前尚在实验阶段，学校管理制度如何尽快地与新的课改理念相适应，还有许多问题值得探讨，但是，作为学校固有的特点，决定了学校的管理工作要具有整体性、全局性和发展性观念，更要具有一定的前瞻性，唯有如此，我们的教育才可能在二十一世纪实现跨越式的发展。 |
