| 从教育与生命的关系探析教育的适度智慧 |
| 时间:2015-05-07 来源:admin |
| 教育是一门基于科学的实践艺术，或者说，是一种充满艺术性的科学探索。就其科学性而言，人们从未停止过对其一般行动法则的求索；就其艺术性而言，人们也已意识到，仅靠科学把握是不充分的，必须智慧地对待教育实践中的诸多问题。因此，智慧问题在教育世界一直是一个备受关注的话题。综而观之，过去，大家对教育智慧问题的探讨比较多是从如何传递知识文化、如何发展能力、精神、态度，如何提高教育教学效率等角度展开的。这些不同角度的探讨是必要的、有价值的，但是还不够，尤其是在当前我国教育改革背景下，在教育领域深入思考生命问题的时代背景下，我们还有必要从生命成长、转化的角度，从教育与生命的关系的视角来探讨教育智慧、教育的适度智慧问题。 一、教育与生命的关系 本原性的教育思考离不开对生命的探究与思考。人类发展至今，对生命自身的探究远未穷尽。生命生生不息，探究亦必将追问不止、继续下去。目前，学界普遍认为生命的基本特征是：活动性和适应性。至今，达尔文的进化论依然对生命的无目的的自然进化过程具有很强的解释力。但是，它在解释人这一生命存在的演化过程和动力机制时，却碰到了许多关键性难题，其根本原因在于人这一生命形式的显著特征是具有相当程度的能动性和创造性。如果说，在基因等生物意义的数量关系上，人和其他生命形式并没有太大变异，但是由于文化意义上的质变，人却与其他生命形式有了根本意义上的区别。从而人类的进化过程不再单纯是一种自然选择、优胜劣汰的无目的过程，而是具有了相当程度的人为性、目的性。人的出现逐渐使得生命有可能影响自身的存在状态与进化方向，而教育就正是生命发挥这种影响的主要方式之一。 （一）教育与类生命的关系 人，由于文化教育这一人为目的性的进化系统，而具有类生命意识，他不是单一的存在，他可以与古今中外一切生命存在息息相通。在这个意义上，可以说，教育使得你我他具有了永生性，有可能参与和永享类生命的意义与追求。杜威说：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。……由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。”赫尔巴特则说，如果教师能够“具有思考力与知识，能用人类的思想方法去观察与描述作为一个庞大整体的片段的现实的话，那么他就能够在这样的现实中教育一个儿童达到较高的境地”，同时他也将谦逊地意识到，“真正的、正确的，并适合其儿童的教师不是他，而是人们曾经感受到的、发现并想到的全部力量”。教师只不过是去助其在心灵中培植起一种广阔的、其中各部分都紧密地联系在一起的思想范围。西方教育史上这两位似乎相对峙立的大教育学家，就教育与类生命的关系问题表达了相似的观点：教育是传承和促进类生命进化的机制，教育凭籍人类已有的一切科学发明和存在智慧求取个体生命未来的更加美好的存在与发展。所以教育具有相当的承接历史积淀的使命感、面向未来可能的探索性，因此教育需要谦逊的创造性智慧与开放深远的情怀。积淀为了创造、创造更新积淀，教育就是有目的的以类的存在智慧为中介，为个体存在的可能性生活而进行的。当前我国有学者就教育是人类“更新性”再生产活动，是开发性的能量转化，为社会提供新的“创造能量”，进行了专门论述。 在这个意义上，诚如布伯所言，教育就是在代际之间传递类生命不断积累、增长的经验、能力和生存智慧，并从而人类发展出自身的精神生活，不断伸延和拓展“它”之世界，并藉由“我—它”关系世界逐渐步入“我—你”关系世界。一句话，教育具有促进类生命有目的进化的本源性价值。 （二）教育与个体生命的关系 由上面的分析可以看出，个体生命藉由教育而走近、走进类生命，并藉由已然的类生命而创造现实个体的有目的的可能性生活，从而不断地、能动地推进类生命的进化过程。 教育总是面向“具体个人”的，“他”具有未特定化的开放性，同时，“他”又具有追求类存在的有方向的目的性。亦即，教育具有促进个体生命主动、健康发展的基本价值。所以，教育的始点是每个具体个体来自后天的先天素质，以之为依据，指向其满足和提升，而其中日生日成、亦挫亦奋的生命成长过程就是需要智慧的教育实践。 由上综之，促进类生命的目的性进化和个体生命主动、健康发展是教育的本原性价值。教育的首要品性是关爱生命和坚执实践。在此意义上，诚如叶澜教授所言，教育就是要关爱每一个生命，尤其是我们要对之负责的生命。同时，教育不是看出来了的、也不是写出来的、更不是说出来的，而是持续不断做出来的。 （三）教育与生命的转化 教育作为人类生命的第二套进化系统，无疑地，它是类生命与个体生命之间的转化中介，而在另一意义上说，类生命又是教育实践过程中个体生命转化生成的中介。简言之，作为教育基本要素之一的教育内容，主要地是类生命积淀、选择、重组的结果。作为教育中个体生命从潜能向现实转化中介的教育内容，不仅仅是作为被解读、被掌握的客体之“它”，同时更是，或者说，必须继而是与具体个体生命日渐“相遇”的类生命之“你”。亦即，只有当教育内容不仅仅是文本符号、成长拐杖，而是具有了类生命活生生的气息、脉动，能够与具体个体生命对话、相成的时候，真正的教育世界才向教育中的所有当事人开放了、不断继续开放着、更新着。 （四）教育的生命性需要适度智慧 由上可知，教育的基本品性是生命性，并从而具有实践性、未来性。这些特点决定了教育需要“适度智慧”。亚里士多德早在两千多年前对人文学科研究的特性所作的判断，在今天尤其发人深思，他认为，人文实践（此处，是在包含“研究”的意义上使用“实践”这个词的）的对象之差异性和不确定性决定了人文实践的概略性、适度性，而教育正就是这样的人文实践活动。所谓“度”，有自然科学的量度，也有人文学科的程度，还有申度世界人生的角度；有长、宽、高度，有程度、限度，有浓度、强度、难度；有精（确）度、（加）速度等基本组合用法，此处主要是在针对教育教学过程中的教育教学内容和方式的差异，而采用难度、精度、速度等基本用法，亦即这里所说的“适度智慧”即在围绕“教育与生命”的关系这一关涉教育本义核心的基础上，在教育教学实践中依据具体情境、针对具体对象，而对教育教学内容与方式量力取度的艺术。 可以说，拥有“适度智慧”的教育才可能防止个体生命过早特定化，防止类生命的知识性异化，即由于教育教学内容过于确定无疑、精细分化带来的知识、思维与思想的固化和僵化，这样才可能与人本有的“未特定性”、“幼态持续”、“族类青春化”等特点相契合，互益相长，并从而养成个体生命的持续发展能力和自我教育意识。 二、教育需要适度智慧的内在依据 （一）学习者的年龄阶段使得教育需要适度智慧 从现有史料看，西方教育史上，从柏拉图、亚里士多德，经夸美纽斯、卢梭，至赫尔巴特、杜威等教育思想家，无不对教育中人的年龄进行分阶段考察研究，并在其年龄分期原理的基础上，制定教育内容、教育计划体系。他们以不同的语言、不同的分期标准对人生进行了不同的划分，但是却表达了相似的观点，即人生的每个年龄和各个阶段都有其特有的完善层面和成熟程度，所以在不同的年龄阶段有不同的成长需要与可能。尽管他们对年龄阶段的具体划分各不相同，但是他们却惊人一致地意识到不同年龄阶段有不同的成长需要和可能，从而需要不同方面和程度的教育教学内容，教育教学的精确度和加速度也相应地不同。其中较有代表性的是卢梭的早期教育阶段之“消极教育”思想，我们的《学记》中也有“游其志”、“存其心”、“幼者听而弗问”、“学不躐等”等类似的因人生阶段不同而异的教育适度智慧。 既然教育是要成人的，那么教育需要依据教育中“人”的特点与需要展开，其中，首先需要考虑的就是具有统计意义的年龄阶段问题，根据年龄阶段的差异创造性地进行教育教学，这种意义上的适度智慧是教育的生命性和实践性所决定的，因为教育就是要在日常、真实的具体情境中促进具体生命主动、健康发展，它是基于和面向具体个人的变革实践活动。 （二）学习者的个性差异使得教育需要适度智慧 如果说，年龄阶段的差异是在统计的意义上而言的宏大差异，还只是在笼统地把人分类，那么个性差异就是具体到每个人的细微差异，是要精微地对待每一个具体个人。就教育的适度智慧而言，关注因年龄阶段而产生的差异尚是教育教学的一种必要条件，那么关注因个体而产生的差异就近乎是一种充分必要条件了。 我国教育史中蕴含着丰富的根据学习者的个性差异创造出的教育适度智慧，因材施教是最简洁的概括。西方教育史上不同国别、流派的大家，如洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、杜威等也都普遍地强调学习者的个性、个别化需要问题，并由此非常重视家庭教育、私人教育，认为它们优越于公共教育，或者说，它们乃是理想学校教育的雏形。现代著名的教育思想家怀特海、皮亚杰则提出教育“节奏”、成长“节奏”的概念，当前世界范围内提倡的小班化、个别化教育等，都是在强调教育中的个性价值，强调重视对具体个人之天性、需要的研究、满足和提升，亦即，呼吁教育针对每个个人的适度智慧。 既然教育中的学习者是具体个人，教育活动的本质是使学习者的潜在发展可能向现实发展转化。所以，首先教育需要把人类的共同文化转化为教育特殊文化，然后学习者通过教育教学过程中的学习活动，根据自己的需要与可能，再一次有选择地把教育特殊文化转化为个体特殊文化，实现教育过程中最具本质意义的转化。在此意义上，说心理学是教师的“第一门学问”并不为过，教育心理学在对学习者个性及其差异方面的研究是值得我们深思的。从桑代克开始，教育心理学就以专门章节研究学生的个性差异，如认知风格、能力结构、人格特性等问题，并围绕这类问题进行尽可能科学而巧妙的实验和考察，教育应该汲取其方法和结论中的合理可用成分，并从而考虑教育教学内容和方式的适度问题。在某种意义上说，“掌握学习”就是在尊重学习者个性差异的基础上创造出来的适度智慧，而这也表明了教育实践中蕴含着广阔的创造空间。在此意义上，正是尊重个性差异的资源价值，教育才可能真正成为最富创造性的最复杂的艺术中的艺术，对此，卢梭、康德和乌申斯基等在不同时代，用不同语言做过相似的表达。 （三）教育中介使得教育需要适度智慧 教育以选择、重组的类存在智慧为主要内容，教育内容在实现教育最终的本质性转化（即由类生命积淀向学习者各具特点的个体身心发展，亦即完成生命从潜在可能向现实发展的更新递升）过程中的意义上是中介性的。为了分析和叙述的方便，此处把教育内容大体上划分为三类：知识类、思维类、思想类（在现实中，它们当然不是这样截然分开的）。“为学日益，为道日损”，不同类型的学习内容本身需要因其而然的适度智慧。知识类的教育教学需要尽量的高度浓缩，并尽量加速，在此意义上，赞可夫的“高难度、高速度”发展性教学理论仍然极富教育价值和可行性。而思维品质和思想情操的熏陶和提升，则无疑是一种讲究“慢”的艺术。因为它们是极其个性化的存在，和每个人不可更替、不能重复的成长经历和人生体悟密切相关，所以需要近乎手工作业式的打磨、琢磨。 以曾经风靡世界各大国家几百年的《世界图解》（夸美纽斯编写的最著名的教科书之一）为例，它是面向低幼儿童启蒙教育的教材，但其知识含量是精心组织、高度浓缩、包罗万象的，几乎涵盖了当时西方文明中的一切主要事实的基本原理、原因和意义，在知识层面上说，它是高难度的百科全书，如果精确地去研究，耗尽一个学者的毕生精力也未必通透得了。就思想层面上说，它是高浓度的人类存在，而如果快速地灌输，则与孩子们活泼好动的阶段性天性相悖，极易留下厌学后遗症，影响孩子们的持续发展能力和习惯。所以其教育教学方式以自然式的直观法为主（《世界图解》是已知历史上第一本带插图的教科书），是一种“消极”的慢的教育艺术，它讲究具体、生动的反复濡染，而这种表面上的“慢”却能够带来实质上的“加速度”之快。就此意义而言，随着人类文明进程的日益推进，普通的教育教学内容也必须而且必然是高浓度、高难度的，同时其精确度和深度必须而且也应该放松，在慢启动中自然加速。 三、教育的适度需要教育改革的适度加以保障 个体生命成长的适度性要求教育者无论在宏观的规划调控层面，还是在中观（如学校）的组织运作层面，拟或是微观（如课堂教学、班级建设）的人际交往层面，都要讲究“度”的艺术，尤其当前我国中小学一切教育活动均处在教育改革这样一个大的背景之下，如果改革失度，本文第二部分探讨的种种适度的要求便难免落空，适度的智慧更无从谈起，无论宏观的还是中观、微观的改革均如此。 （一）改革的价值取向：破立有度 改革总是从打破一些常规、规则、习惯或特定秩序开始的，然后会出现某种“无序”状态，无序状态为暂时失去原有联系的因素之间的互动或能量的释放创造了可能空间，互动和释放的结果是形成新的联系、走向新的有序状态。然而，如果“破”得“过”或“不及”，随后的互动难以形成或者变得无效，随后的能量释放也可能徒劳无益。例如课程改革带来了知识观的重建，但在重建过程中，有的人受后现代思维影响，只破不立，完全无视知识的客观性、公共性和显性，以180°转弯的方式强调知识的主观性、个人性和隐性，简单化地用“多”（多样丰富性）取代了“一”（共性）。回首近二十多年的教育改革，几乎总是在用极端反对极端，用一种偏向批判另一种偏向。 只立不破，世界没有那么大的空间；只破不立，世界将是一片“瓦砾”。教育改革最需要的是在批判中重建、在超越中包容，亦即，“新”在超越“旧”的过程中，吸纳、包容“旧”的合理部分。 （二）变革的进程速率：疾徐有度 任何事物的生成、演变与转化，总是需要时机和时量的，过急与过缓都有可能影响甚至毁掉这一过程。新一轮基础教育课程改革，在酝酿时期曾计划十年之内先实验、后推广，但到后来，十年变成了五年，边设计、边实验、边推广，不少教师在理智上认同了新的课程理念，但思维惯性和行为习惯一时难以扭转。我们知道，传统文化习惯和深层文化观念的转变是一个艰难而缓慢的过程，校长管理观念的转变、教师教学观念的转变也是如此，均具有反复性和艰巨性。然而，另一方面，时代的进步和社会的发展时不我待，所以，改革既不能消极等待，也不能操之过急。如新课程，对于比较根深蒂固的传统教学来说，进行观念上的刺激、思想上的启蒙以及头脑上的轰击都是必要的，但必须看到，时间仓促则难有过程体验，没有体验，就难以实现从话语到理念、从理念到行为的转化。观念若不“入脑”，就变成漂浮的“话语”，入脑的观念若不转化为行动，也不能带来学校和课堂的根本转变。 疾徐有度，并不意味着匀速运动。传统的教材编写及相应的教学进程，基本是循着“小步子、慢慢走”的方式推进，即使新编的一些教材，也未能克服这一毛病。比如，当规定的课时量仅能用一课时教一篇课文的情况下，许多教师仍然是以一课时一课文的速率去教，结果是哪一篇课文都不深不透。如果换一种思路，在一组题材或体裁类似的课文中，“缓速”地教其中最为典型的一篇，然后利用结构迁移原理，“快速”地引导学生学习其他篇，不仅得以从整体上“提速”，而且让学生有机会进行比较式的“互文”解读。 （三）改革过程的关系把握：收放有度 在改革进程中，必然遇到一些新的矛盾和问题，就需要有处理这些矛盾和问题的新的思维方式，在改革力量的集聚与辐射之间、管理权限的赋予与回收之间、课堂学习的自主与合作之间、课堂活动的独立思考和集体探究之间，一系列的关系把握都应做到“收放有度”。 然而，在当前一些自认为是体现了改革精神的课堂上，我们常常看到，一提倡让学生“自主学习”，教师立刻自动放弃教导的权利和责任，任学生自行其事；还有的是看起来“放”了，事实上整个解题的思路仍由教师牢牢掌控在手上，放给学生的仅仅是一点点极其有限的“自己操作”的空间。这两种方式，与以往的“一牵到底”的方式一样，都在“放”和“收”上丢失了尺度。 一种收放有度的课堂教学，在总体上可以作如下描述：与某一方面知识单元相关的活动、情景或操作活动，在第一步往往需要“放”到个人，使每一个学生有独立思考的空间，这时候教师的任务是发现和收集个人活动产生的“原始资源”，并梳理出集中典型的问题或答案；对梳理出的问题，教师不急于马上解决，而是把这些问题再次“放”到小组，让学生充分地展开合作式研讨（这是第二步）；在小组中还是不能解决的问题，则“收”回来，“放”到全班层面讨论（这是第三步）。这样一来，课堂教学的整个进程收放自如，自然地表现出“一张一弛”的节奏。 总之，把握教育的适度，既需要理论智慧又需要实践智慧。也许就在此意义上，卢梭、康德、乌申斯基、杜威等不同时代、国家的教育思想者深深感叹：教育是一切艺术中最复杂、最高尚的艺术，同时又是对人类最有益的艺术。教育需要适度智慧，表明教育本身是最具有才智与人格挑战性的创造性事业。在此意义上，可以预言，随着人类文明进程的推进，教育那原本辉煌深沉的真义将日益彰显。就此而言，教育工作者是幸福的、有尊严的，同时任重而道远。 ��的共识，关注后续教学行为的改善。从研修的内容出发，提炼出指导教学行为的基本理念，再根据可能，将理念系统化为理论。这种认识的进步应该有一点，是一点。共识的形成与延伸是收获的重要方面，而只有将研究共识转化为进一步的教学建议，转化为具体教学行为的改进，这才是教师研修的目的所在。 |
