教师是生活于特定的学校情境中的个体。在这个学校情境中，存在着某些在教师之间共享的价值观念、教育知识、专业行为规范和习惯做法。这些具体情境内的社会文化因素对个体教师的影响，往往强于这个情境之外所谓“政治上正确的(politically right)”的诸多价值观念、教育知识或专业行为方式对于个体教师的影响力。例如，学校内部通行的教师评判标准，虽未必制度化，甚至未必明言，却对个体教师的专业行为方式有着比学校外部倡导的评判标准更强大而持久的影响。
   学校情境内的社会文化规范，往往通过校内教师的长期的社会互动逐渐形成，也在校内教师的社会互动中逐渐发生变化。课程变革一般都嵌含着价值观念、教育知识、专业行为方式或教育(教学)评判标准的更新，因此，若在课程变革的背景之中审视学校内部的社会---文化规范，后者往往有需要革新的地方。而且，也惟当课程变革所倡导的价值观念、教育知识或专业行为方式最终转化为学校内部社会----文化规范的一部分时，课程变革的成果也才有可能内化成为学校和教师的日常专业活动的一部分，从而事实上取得真正的成功。
   因此，有意识地构建某种具有自我更新功能的学校教师专业社(professional community)，不但会为新人职的教师提供资源丰富而具生命力量的专业发展氛围，而且可以在有效的校内专业互动过程中促进教师普遍的专业发展，更可以为自觉、主动地谋求学校整体的更新与改进确立某种坚固的基础。
   一、教师专业社群
   相对其他国家，我国的中小学教师之间有更明显的“集体主义”传统，我国中小学教师的相当一部分专业活动，是在某级组织内、以集体活动的形式进行的，这包括各种形式的群组，如学科组(教研组)、备课组、年级组，“师徒制”中新、老教师的合作，校内习惯上的甚至制度化的“听一说一评课”活动，以小组为单位的教育科研等等。“集体主义”的传统在我国中小学中影响甚深，近年由学校新创的为例，说明这些既存的制度或活动加以改进，可以更好地发挥它们促进教师专业发展的作用，而同时又有助于形成学校内的教师专业社群。
   教师专业上的发展存在阶段性，而处在高阶段的人(“师傅”或“指导教师”，就其专长水平而言，一般又称为“专家教师”)能够对处在低阶段的人(“徒弟”或“新教师”，就其专长水平而言，又称为“新手教师”)施加积极的影响力，是“师徒制”施行的最主要的理据。
   如第六章所述，许多学者对于教师职业生涯阶段或专业发展阶段提出过许多划分框架。虽然这些阶段划分假设未必能够解释所有的现象，一些研究之间也存在冲突，但是，这些理论上的探讨却基本上使教育界公认了一个事实：教师在专业上的发展会经历若干的阶段，而这些阶段之间，虽然难免有所反复，但总体上存在着(理解、知识、技能等)程度、幅度或深度上的递进。从理论上讲，处于高一阶段的教师既然已从前一阶段中发展过来，他在知识、技能、情意、观念等方面，有可能会比仍处于前一阶段的教师丰富、深刻或全面。这样，他就有可能在指导新教师的过程中，在这些方面对新教师产生积极的引导和促进，同时也从新教师那儿获得某种镜映与反馈，使自己亦获得提升。
   来自具体的实践情境中的同伴（师傅）的指导，更有可能把抽象的理论、复杂的技能简单化、行为化，因而相比于其他的方式而言，师徒制中的同伴指导，对于新教师掌握复杂的教育、教学技能效果明显；研究也表明，通过同伴之间的辅导，对于教师的专业提升的效果，要比完全靠教师个人的努力(如通过写日志、进行教学反思等效果要好)。
   问题是，在目前常见的“一对一”式的师徒制中，新教师能否从这种合作关系中确有所获，以及能够有多大的收获，受到指导教师个人因素的太多影响。有学者曾从支持性和挑战性两个维度，将指导教师分为三个类型：高支持、低挑战的指导教师，这类指导教师更关注合作过程中对新教师的支持和培养，愿意给予新教师较多的自由；高支持、高挑战的指导教师，这类指导教师既重视对新教师的支持，又对新教师有较严格的要求；低支持、高挑战的指导教师，这类教师往往强调自己的权威地位而忽视对新教师的理解和扶持。除了这些维度之外，指导教师的责任感也影响到“师”、“徒”双方在合作中的收获：如果一位新教师不幸被分配给一位并不热心的指导教师，他从“师傅”那里获得的指导可能就大打折扣。
   此外，以“一对一”的形式确立的“师徒”关系也存在一个很大的局限，那就是正规的“师徒”关系，因为潜在地增加了对新教师的威胁，反而往往并不是新教师在专业上的求助首选，相比之下，他们更乐意求助于与自己年龄相仿的教师、同一办公室距离相近的教师或其他在心理距离上更相近的教师。因此，构建一种新型的“师徒制”，以确保为新教师和指导教师的专业发展营造一个更有可能具有合作性，并更有可能进行专业上的交流也就十分必要了。如图所示是一个改进了“多对多”的“师徒制”关系模型。
   在这种新的“师徒制”关系中，由多个指导教师和多个新教师共同构成一个“师徒群体”。在这个群体中，因为有多个指导教师参加，更有可能避免因为某个指导教师在个人特质上的某些不良倾向而导致新教师的专业成长受到限制。同时，多向度的互动也减少了“一对一”式的“师徒”关系给新教师带来的心理压力，更有可能营造某种亲和的、合作的氛围，使新教师乐于向指导教师们求助。这个群体的组成也提供了一个很好的机会，使指导教师之间和新教师之间进行专业上的交流，从理论上讲，也更有助于使这个“师徒群体”变成一个研究性的、学习型的组织，不但促进新教师的专业发展，也利于促进指导教师的专业发展。
   二、校内专业支援系统的构建与改进
教师专业社群的重要价值，在于它可以提供为社群内部个体教师的专业行为，尤其是带有创造性、革新性的专业行为提供一个稳定的支持性社会环境，同时，专业社群的存在，又为教师之间的社会互动学习提供了条件。
   像任何组织一样，学校系统内部的社会互动学习是自然存在的事实，而且系统内部的社会互动学习往往也是促使学校改进的一股不可缺少的重要力量：当教师看到自己的同事展现出某种“更好的实践”时，教师更倾向于接受这种榜样的作用而在自己的专业活动中采取变革，由于生活于相同的学校情境之中，教师也往往更相信这种“已被实践了的改良方案”具有更高的可行性。
   因此，采取鼓励或推动教师群体内部的社会互动学习，鼓励某一部分较先进的教师更好地发挥“带头作用”，甚至以某种制度，经由教师之间相互影响，确立校内的专业支援制度，无论对于校内教师专业社群的构建，还是对这个社群内部教师的专业发展都具有积极的意义近些年来，随着信息交流渠道的拓展，尤其是随着网络的发展，教育理论的共享性大大提高，学校教师已经能够方便地接触教育理论；同时，随着教育决策的透明度不断提高，一股教师了解和熟悉教育政策也已经不是难事。这两个变化，正在越来越快地酝酿着学校教师群体内部的新一轮职阶分层：一部分具有丰富的实践经验、对教育理论有兴趣并对教育政策的动向保持敏感的优秀教师迅速脱颖而出，成为“专家型教师”。他们既在专业实践上成就突出，又有相当的理论素养，同时对教育政策也较为熟悉。这批“专家型教师”继教研员之后，成为不脱离教育一线的专业支援力量，对本校的教师，甚至某一地区的教师产生着越来越大的专业影响。
   教师职阶分流与校内外专业支援系统“专家型教师”群的形成是我国近年基础教育界的新现象，这也预示着一种可喜的方向：以教育研究机构(尤其是师范大学)、教研员、校内“专家型教师”和普遍教师的分层暨合作为特征的新型大专业社群和新型的专业支援体系可能正在形成之中；而在学校内部，以“专家型教师”为引领的专业社群中，将会形成更有效的专业支援和专业发展机制，能够更好地促进学校的革新和校内教师的专业发展。
  无论是在政府层面，还是在学校层面，制定相应政策，提供更多有利条件，鼓励一部分教师尽快成长为“专家型教师”，无论对于新型的学校文化、教师专业社群的确立，还是对各类教师的专业发展都将具有长远而深刻的积极意义。